Nr. 22

Oberflächlich und manipulativ:

Eine Tageszeitung als Presseorgan der Schulpolitik in NRW?

"Kein Anlass, etwas zu verbieten"

Bildungsforscher Becker-Mrotzek im Interview mit Kerstin Meier über die "Wirkung der «Lesen-durch-Schreiben-Methode»"

Das Interview:

(Kölner Stadt-Anzeiger vom 25.06.2014)

Herr Becker-Mrotzek, der Verband „Lehrer NRW“ fordert, die umstrittene Methode „Lesen durch Schreiben“ an Grundschulen abzuschaffen – genauso wie die FDP-Fraktion in NRW. Ist dieser Weg, Schreiben zu lernen, wirklich so katastrophal?

Michael Becker-Mrotzek: Die vergleichenden Studien, zeigen, dass sich die Rechtschreibleistungen am Ende der vierten Klasse nicht unterscheiden – egal ob die Kinder nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode unterrichtet wurden oder sehr strukturiert nach einem Fibel-Lehrgang. Wir gehen allerdings ohnehin davon aus, dass kaum ein Lehrer eine Methode in Reinform praktiziert.

Ist die Kritik an der „Lesen durch Schreiben“-Methode übertrieben?

Becker-Mrotzek: Es gibt im Augenblick auf jeden Fall keinen Anlass, irgendeine Methode zu verbieten. Leistungsstarke Kinder kommen mit „Lesen durch Schreiben“ sehr gut zurecht. Sie können damit sehr früh selber schreiben und lernen darüber dann auch das Lesen. Weniger sprachstarke Kinder tun sich damit etwas schwerer.

Viele Eltern sind befremdet von einer Methode, die erst mal Fehler erlaubt.

Becker-Mrotzek: In der alltäglichen Lerntheorie geht man davon aus, dass Fehler vermieden werden müssen. Aber im Schriftspracherwerb sind sie ein notwendiges Zwischenstadium, genauso wie im Spracherwerb. Ich glaube, es macht den Eltern Angst, wenn die Kinder zu lange mit Fehlern schreiben dürfen, ohne dass es in der Schule korrigiert oder sanktioniert wird.

Wofür plädieren Sie?

Becker-Mrotzek: Für die Eingangsphase ist das Prinzip richtig, sich an der Lautstruktur zu orientieren. Damit haben die Schüler den wichtigsten Schlüssel für das Schreiben in der Hand. Aber gerade für Kinder, die Deutsch nicht als Muttersprache lernen, ist es wichtig, nicht nur mit der Anlaut-Tabelle nach Gehör zu arbeiten. Deswegen müssen sehr bald weitere Hilfestellungen und Hinweise für die Kinder dazu kommen, wie unsere Schrift funktioniert. Fehlerkorrekturen sollten deswegen nicht so weit wie möglich nach hinten geschoben werden, wie das bei „Lesen durch Schreiben“ gemacht wird, sondern früher erfolgen.

Zu welchen Ergebnissen sind Sie gekommen: Schreiben die Kinder heute wirklich schlechter als früher?

Becker-Mrotzek: Für ihre Dissertation an unserem Institut hat eine ehemalige Grundschullehrerin, Elke Sander, mit mehreren Hundert Kindern an Düsseldorfer Grundschulen Rechtschreibtests gemacht. Die Ergebnisse hat sie mit entsprechenden Erhebungen von vor 20 und vor 30 Jahren verglichen. Und entgegen ihren Erwartungen hat sich gezeigt, dass die Schüler heute sogar tendenziell besser schreiben. Die Fehler, die heute gemacht werden, sind im Übrigen ähnliche wie vor 20 Jahren.

Warum hat man in den 80er Jahren überhaupt auf die „Lesen durch Schreiben“-Methode umgestellt?

Becker-Mrotzek: Man hat damals häufig bis zum Ende des zweiten Schuljahrs gewartet, bis die Kinder eigene Texte schreiben konnten. Die Vorstellung war, dass es sich einprägt, wenn die Kinder Fehler machen. Also sollten sie erst lernen, alles richtig zu schreiben, bevor sie eigene Texte schreiben durften. Für viele war das demotivierend. Sie haben die Freude am Schreiben über diesen Rechtschreibdrill verloren. Das zeigt sich etwa in biografischen Interviews.

Wie bewerten Sie das heute?

Becker-Mrotzek: Heute gibt es neue Einsichten in Lernprozesse. Fehler sind natürlich notwendig. Durch die Einsicht in die Fehler kommt man zum nächsten Schritt, nämlich zu der Einsicht, dass die Dinge anders geschrieben werden. So können die Kinder die Strukturen der Sprache – natürlich mit Hilfestellung – selber entdecken.

Das Gespräch führte Kerstin Meier

Widerspruch, Frau Kerstin Meier!

(Frau Kerstin Meier bestätigte den Eingang des folgenden Textes vom 30.06.2014)

Die Interviewerin Frau Meier leitet das Interview mit Prof. Becker-Mrotzek mit dieser Frage ein:

„Herr Becker-Mrotzek, der Verband „Lehrer NRW“ fordert, die umstrittene Methode „Lesen durch Schreiben“ an Grundschulen abzuschaffen – genauso wie die FDP-Fraktion in NRW. Ist dieser Weg, Schreiben zu lernen, wirklich so katastrophal?“

Anmerkung (Jansen):

Leider legt Frau Meier die Tendenz Ihres Interviews bereits in ihrer Eingangsfrage fest. Es sind keineswegs in erster Linie und alleine der Verband 'Lehrer NRW' und die FDP-Fraktion in NRW, die die Abschaffung der umstrittenen Methode „Lesen durch Schreiben“ fordern: Der Verband 'Lehrer NRW' und die FDP-Fraktion in NRW sind bundesweit - auch zahlenmäßig – eher die unbedeutendsten Gruppierungen mit Kritik am Unterricht mit LdS.

Wenn es um „Lesen durch Schreiben“ geht, stehen sich, außer in NRW, in sämtlichen Bundesländern SPD u. Bündnis 90/Die Grünen sowie CDU/CSU u. FDP unversöhnlich gegenüber. In NRW vertritt die CDU-Vertreterin Kirstin Korte (Arbeitskreis Schule und Weiterbildung) aus verständlichen Gründen die „Lesen durch Schreiben“-Position: „Zunächst möchte ich klarstellen, dass die von der FDP in den Blick genommene Methode nach Reichen „Lesen durch Schreiben“ ein alter Hut ist. Hätte der Spiegel sie nicht zufällig im Sommerloch auf mehreren Seiten zerrissen, würden wir heute vermutlich nicht darüber debattieren. Ich selbst habe in der Zeit vor diesem Mandat in der Grundschule, unter anderem damit, zahlreiche Erstklässler an das Schreiben und Lesen herangeführt.“ (http://www.cdu-nrw-fraktion.de/katastrophale-defizite-der-rechtschreibung-lesen-durch-schreiben-und-daraus-abgeleitete-methoden)

Kuriosum in Hamburg: Hier schloss sich die Linke dem Antrag von CDU/FDP auf Überprüfung/Verbot von LdS an Grundschulen an. Bundesweit überwiegen vor Ort die Einwände und Widerstände der Eltern gegen „Lesen durch Schreiben“: und das par-teiübergreifend! Nicht hingewiesen wurde auch auf die nicht mehr zu übersehende Anzahl von Fachwissenschaftlern, die sich kritisch bzw. ablehnend äußern zum Unterricht nach den Konzepten LdS/»Schreibenlernen 'nach Gehör' u. mit der Anlauttabelle« (http://www.grundschulservice.de /Elternbrief%20Nr.%2022.htm):

Einige wenige Beispiele:

● Prof. Dr. Christa Röber, Professorin für sprachlichen Anfangsunterricht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, sagt: „Den Misserfolg von LdS (= 'Lesen durch Schreiben') sieht man daran, dass die Rechtschreibung der Deutschen seit 20 Jahren immer schlechter geworden ist.“ Dieser 'Unterricht' ist schädlich, weil er verhindert, die Kinder "und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen." Sie haben "Schreiben nicht als kognitive Aufgabe kennen gelernt, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist.“ Die Folge ist, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" des Schreibens bleibt. (Prof. Christa Röber in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

● Der Deutsch-Didaktiker Prof. Dr. J. Ossner (em.): „Nichts wäre also fataler, als das Deutsche als eine Schrift zu beschreiben, die nach dem Grundsatz Schreib, wie du sprichst! verfährt.“/"Die deutsche Schrift gehört zu den alphabetischen Schriften. Dies bedeutet, dass es eine irgendwie geartete Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben gibt. Jeder weiß aber, dass eine Maxime wie 'Schreib, wie du sprichst!' im Deutschen in die Irre führt." (Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006)

● Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün, Biopsychologe an der Ruhr-Uni-Bochum, präzisierte: "dass man Kinder zunächst frei schreiben lasse und erst später Rechtschreibung vermittele, widerspreche auch dem, was man heute über Lernprozesse im Hirn wisse, denn «Umkehrlernen dauert länger und erhöht die Fehlerquote.»" (Kölner Stadtanzeiger vom 24. 04. 2012)(Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün: Biologische Psychologie. Göttingen, Bern, Wien, Paris, Oxford, Prag, Toronto, Cambridge (MA), Amsterdam, Kopenhagen, Stockholm 2012) LdS (=Lesen durch Schreiben) hält er deshalb für falsch.

● Der Hirnforscher Prof. Dr. Henning Scheich vom Leibniz-Institut für Neurobiologie Magdeburg hält das Vorgehen nach den Methoden rund um das Reichen-Modell für "völlig verrückt": "Wie kann man das Wesen des prozeduralen Lernens nur so verkennen?" (in: Spiegel 25/2013)

● Prof. Dr. Renate Valtin, Professorin für Grundschulpädagogik an der Berliner Humboldt-Universität, würde die Methode am liebsten verbieten: „Sie ist ein Risiko, besonders für Kinder mit Migrationshintergrund und für Schüler aus bildungsfernen Milieus.“ (Der Tagesspiegel vom 22.03.2012) - In Ratgeberteil von Bild am Sonntag (Ausgabe vom 20. 10.2013) erklärt sie: "Bei Akademiker-Kindern funktioniert die Methode zwar, aber nur, weil zu Hause nachgeholt wird, was die Schule verbockt." "Wenn man Expertin Valtin nach dem Patentrezept fürs Lernen fragt, sagt die gebürtige Sauerländerin: «Die Fibel, die in der DDR verwendet wurde, war hervorragend.» [.....] Letztlich beruhe auch die von ihr mitentwickelte „Fara und Fu“-Fibel auf dem Konzept aus dem Osten." (ebd.) Prof. Renate Valtin darüber hinaus: „Mit LdS (= 'Lesen durch Schreiben') geht wertvolle Unterrichtszeit verloren“. (Kölner Stadtanzeiger vom 24. 04. 2012)

● Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Grundschul-pädagogik an der Universität Potsdam, bezeichnet den Unterricht danach als: “schlichtweg falsch“. Sie fragt sich auch, wie LdS (= 'Lesen durch Schreiben') ohne Prüfung in die Schulen gelangen konnte. (Kölner Stadtanzeiger vom 24. 04. 2012) Prof. Agi Schründer-Lenzen warnt zurecht davor, sich als Lehrerin damit zu begnügen, Kinder immer wieder aufzufordern, genauer hinzuhören, denn Lernfortschritte seien so nicht zu erwarten. An anderer Stelle rät sie dringend: „Anlauttabellen als zentrales Unterrichtsmittel, den Kindern Einsicht in die Struktur der Schriftsprache zu vermitteln, sind daher ungeeignet, weil damit gerade jenen Kindern, die unter ungünstigen Bedingungen der Lernausgangslage in den Schriftspracherwerbsprozess eintreten, ein inadäquates Lernmittel in die Hand gegeben wird. Dieses Fazit lässt sich durch empirische Forschungsbefunde absichern". (Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004)

● Der Münchner Jugendpsychiater und Legasthenie-Experte Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne "hält den Glauben an die Wunderkraft der Anlauttabelle für unheilvoll."(in: Spiegel 25/2013)

● Prof. Dr. Astrid Müller, Professorin für Sprachdidaktik, Universität Hamburg: Sie weist mit unmissverständlichen Worten darauf hin, dass die Vorstellungen Brügelmanns sowie der anderen Vertreter der Konzepte »Schreibenlernen 'nach Gehör' u. mit der Anlauttabelle«, die Rechtschreibung sei kein logisches System, völlig falsch ist. Dabei bezieht sie sich auf die Forschung aus Sprachdidaktik und Linguistik, u. a. auf den renommierten Linguisten und Verfasser des Grammatik-Dudens

● Prof. Dr. Eisenberg (em.), der klarstellt: "Diese didaktische Sicht, die als Ergebnis einer fehlenden (schrift-)sprachwissenschaftlichen Fundierung betrachtet werden muss, spiegelt sich in verschiedenen didaktisch-methodischen Konzeptionen und in vielen Unterrichtsmaterialien wieder." (Prof. Dr. Astrid Müller: Rechtschreiben lernen. Seelze 2010/Prof. Dr. Peter Eisenberg: Das Wort - Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart - Weimar 2006)

● Die Professoren U. Bredel, A. Müller und G. Hinney: „Überall finden sich Ad-hoc-Vorschläge darüber, wie eine Schriftvermittlung aussehen könnte, bis zur Aufwertung der völligen Systemlosigkeit, wie sie durch den Leselehrgang ’Lesen durch Schreiben’ (Reichen) initiiert wurde und wie sie sich unter dem falsch verstandenen Paradigma des »individualisierten und eigenverantwortlichen Lernens« epidemisch an den Schulen verbreitet hat.“ (U. Bredel/A. Müller/G. Hinney: Schriftsystem und Schrifterwerb/linguistisch-didaktisch-empirisch. Berlin/New York 2010/U. Bredel/Nanna Fuhrhop/Christina Noack: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen 2011)

● Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer (Gründer des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm, kognitiven Neurowissenschaft und Psychiatrie, Gastprofessuren und Forschungsaufenthalte in den USA, u. a. Harvard University sowie am Institute for Cognitive and Decision Sciences der University of Oregon) hält diese Methoden für "natürlich maximal schlecht". - ".... und aus dem hohlen Bauch wird alles Mögliche gemacht", ... .

(Sendereihe PISAplus des Deutschlandfunks/PISAplus, 10.12.11 - Wie Kinder in der Grundschule Schreiben lernen/http://podcast.feedarea.de/podcast290236_dradio-PisaPlus_episodenseite_37.html)

● Prof. Slavin weist bereits 1998 darauf hin, dass Offener Unterricht zu Lasten des Lernfortschritts beim Lesen, Schreiben und Rechnen geht und dem Lernfortschritt gewisse Grenzen gesetzt sind. (Educational Psychology: Theory into practice. Englewood Cliffs 1988)

● Die Professoren Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Gerade für den Anfangsunterricht wird schon länger mit eindeutigen Aussagen von der Überlegenheit traditioneller Unterrichtsformen berichtet (in: Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Weinheim 1998): “Wenn am Ende der 1. Klasse die Auswirkungen der beiden Unterrichtsarten auf den schulischen Fortschritt der Kinder bestimmt wurden, zeigte sich ein klarer Vorteil des traditionellen Unterrichts“.

● ● Prof. Wolfgang Schnotz, pädagog. Psychologie, formuliert dezidiert: „Beim Erwerb von Grundfertigkeiten wie Lesen,Schreiben und Rechnen sind dem Offenen Unterricht relativ enge Grenzen gesetzt“ (in: Pädagogische Psychologie. Weinheim 2006).

Zur vita des interviewten Professors Becker-Mrotzek:

seit Anfang 2012	Direktor des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
seit 1999	Professor für Deutsche Sprache und ihre Didaktik an der Universität zu Köln
1996 - 1999	Hochschuldozent an der Universität Münster
1990 – 1996	Wissenschaftlicher Assistent an der Universität Münster
1987 - 1989	Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Dortmund
1982 - 1986	Promotion an der Universität Hamburg
1976 - 1982	Studium für das Lehramt der Sekundarstufe I / II für die Fächer Germanistik und Sport an den Universitäten Essen und Wuppertal mit anschließendem Referendariat

Offenbar scheinen solche Lebensläufe inzwischen nicht selten eine Voraussetzung dafür geworden zu sein, Professor in Sachen Grundschulpädagogik zu werden (Siehe auch Prof. Brügelmann: http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2013.htm!):

● ohne Fachstudium in den Einzelwissenschaften wie der Grundschulpädagogik/-didaktik, der Fachdidaktik Deutsch, der Psychologie oder der Neurowissenschaften, ...

● ohne Studium des Lehramts für Grundschule,

● ohne eigene Schulpraxis als Primarstufenlehrer, um dort wenigstens über einige Jahre hinweg Erfahrungen sammeln zu können.

Zustände in der Grundschulpädagogik, wie sie die Professoren anderer Fachrichtungen schon lange beklagen:

Prof. Dr. Manfred Spitzer/Hirnforschung:

"Die Vorstellung, dass ein Professor nach dem Studium für ein paar Monate an eine Klinik geht, um sich dann der Didaktik der Medizin und der Ausbildung der Ärzte (und sonst nichts) zuzuwenden, ist in der Medizin absurd. Genau dies geschieht jedoch in der Pädagogik. Die klinischen Aufgaben eines Universitätsprofessors in der Medizin würden ein viertel bis zu einem dreiviertel Deputat an einer Schule entsprechen. Warum können Professoren für Pädagogik dies nicht ähnlich handhaben?" (Prof. Dr. Manfred Spitzer: Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg/Berlin 2002)

"[.....] Und nur derjenige, der auch Schüler unterrichtet, darf Lehrer ausbilden. Damit wäre eine Reihe wichtiger Forderung erfüllt: Warum sollen Sie sich all dies vorstellen? - Weil Sie dann einen Eindruck davon bekommen, was im Bereich der Lehrerbildung der Normalfall ist. Professoren für Pädagogik haben keine Schüler. Die "Praxis" erleben Studenten irgendwo an Schulen, losgelöst von der Theorie. Nirgends erfahren Lehramtsstudenten, wie ihr theoretisches Wissen von demjenigen, der es lehrt, konkret angewendet wird. Die Lehren der Professoren sind nicht in der Praxis geerdet." (Prof. Dr. Manfred Spitzer: Medizin für die Bildung - Ein Weg aus der Krise. Heidelberg 2010)

Prof. Dr. Rainer Dollase/Psychologie – Grundschulpädagogik:

„Ein Chirurgieprofessor kann seinen Studierenden auch die Entfernung eines Blinddarms vormachen und die Studierenden lernen durch Beobachtung, also durch Vormachen und Nachmachen, wie man so etwas tut. So geschieht es in der Erziehungswissenschaft seit 20 - 30 Jahren nicht mehr: Fachfremde Professorinnen und Professoren phantasieren auf der Basis von Literatur sich neue pädagogische Theorien zusammen, bilden im Brustton der Überzeugung Lehrkräfte aus, die dann den Stoff in Prüfungen perfekt herunterrasseln, ohne in irgendeiner Form irgendetwas für die Praxis gelernt zu haben. […..]

Wie soll man eine verbesserte Qualität in unserem Schulsystem erreichen? Der einfachste Weg wäre, wenn man Lehrerausbildungsinstitutionen hätte, in denen Professoren mindestens einmal im Jahr einen Monat lang eine schwierige Sekundarstufe I Klasse übernähmen (keine S II Klasse) und ihre weltabgehobenen Ideologien dort vor Ort testen. Wenn also die Professorinnen und Professoren, die unsere Lehrer und Lehrerinnen ausbilden, selber Experten für die Praxis wären. Dann hätten wir einen Zustand wie in der Medizin.“ (Prof. Dr. Rainer Dollase in: Was macht erfolgreichen Unterricht aus?)

(http://www.unibielefeld.de/psychologie/ae/AE13/HOMEPAGE/DOLLASE/Unterricht.pdf/Stand: 20.07.2011)

Nichtsdestotrotz: Becker-Mrotzek gibt Interviews zum Anfangsunterricht mit den Lesen-durch-Schreiben-Versionen

In seinem Interview führt Becker-Mrotzek nicht eine belastbare Studie an, die belegt, dass sich die Rechtschreibleistungen am Ende der vierten Klasse nicht unterscheiden: nach dem Unterricht mit den Lesen-durch-Schreiben-Versionen oder mit sehr strukturiertem Unterricht: Es gibt sie nicht. Es gibt auch keine Studie, die belegt, wie sich der Unterricht nach den Lesen-durch-Schreiben-Versionen auswirkt auf diese Kinder:

Migrantenkinder, die kaum die deutsche Lautung korrekt beherrschen und in einem Umfeld leben, in dem vorwiegend nicht Deutsch gesprochen wird;

Kinder aus einem Umfeld mit nachlässiger Aussprache, Kinder aus Familien/Regionen, in denen die Aussprache von einem Dialekt beeinflusst wird;

Kinder mit Störungen der normalen Sprech- und Sprachentwicklung (Laut Heilmittelbericht 2013 des Wissenschaftlichen Instituts der AOK (WidO) erhielten 2012 etwa 25 Prozent der AOK-versicherten sechsjährigen Jungen eine sprachtherapeutische Maßnahme, bei den gleichaltrigen Mädchen waren es knapp 17 Prozent.);

Kinder mit anatomisch oder sonst wie bedingten Hörfehlern, mit anatomisch oder sonst wie bedingten Aussprachefehlern, mit – wie auch immer bedingten – Störungen auf dem Weg vom Hören zum Sprechen;

Schwerhörige und taubstumme Kinder, die nach der Lehre Brügelmanns im "Übersetzen der eigenen Aussprache in Buchstaben" den Schlüssel zum Verständnis des Schriftsystems finden sollen;

Kinder mit allgemeiner Lernschwäche;

Erstklässler mit geringen/mangelhaften selbstregulativen Fähigkeiten;

Kinder mit geringer Frustrationstoleranz (z. B. bei der Arbeit m. d. Anlauttabelle);

Kinder, die auf besondere personale Nähe angewiesen sind;
Kinder mit Konzentrationsstörungen/mit hyperkinetischem Syndrom (ADS/ADHS).

Der Unterricht nach den Lesen-durch-Schreiben-Versionen folgt den Prinzipien des Offenen Unterrichts, dazu sagt auch die neueste Forschung:

"Offene Unterrichtsformen hingegen, zu denen auch von den Schülerinnen und Schülern verantwortetes individualisiertes Lernen gehört, schaden dem 'Mittelfeld' und den Lernschwächeren. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler kommen mit diesen Lernformen zwar zurecht, aber auch sie könnten noch bessere Lernergebnisse erzielen, wenn die 'Individualisierung' durch Vorgaben und Feedback stärker lehrergesteuert wäre." (Inez De Florio-Hansen: Lernwirksamer Unterricht. Darmstadt 2014)

Auch für diesen Befund kann Becker-Mrotzek keine Studie anführen, er beruft sich lediglich auf eine Dissertation der Elke Sander ("Rechtschreibprobleme von Schülern am Ende der Grundschulzeit". 2006): "Für ihre Dissertation an unserem Institut hat eine ehemalige Grundschullehrerin, Elke Sander, mit mehreren Hundert Kindern an Düsseldorfer Grundschulen Rechtschreibtests gemacht. Die Ergebnisse hat sie mit entsprechenden Erhebungen von vor 20 und vor 30 Jahren verglichen. Und entgegen ihren Erwartungen hat sich gezeigt, dass die Schüler heute sogar tendenziell besser schreiben. Die Fehler, die heute gemacht werden, sind im Übrigen ähnliche wie vor 20 Jahren."

Sieht man davon ab, dass Becker-Mrotzek die Dissertation der Elke Sander offenbar als Studie betrachtet, die den wissenschaftlichen Maßstäben der Validität, Reliabilität und Objektivität voll entspreche – was tatsächlich jedoch nicht der Fall ist -, finden wir in der Dissertation in Wirklichkeit für sein (oben!) gezogenes Fazit zur Entwicklung von Rechtschreibkompetenz keinerlei inhaltliche Entsprechung. Außerdem: Solide Vergleiche mit „entsprechenden Erhebungen von vor 20 und 30 Jahren“ kommen in Sanders Studie überhaupt nicht vor. Darüber hinaus: Die Untersuchungen Sanders sind inzwischen 9 bzw. 10 Jahre alt, und es gibt inzwischen solide Studien, die eindeutig die dramatisch abnehmende Rechtschreibkompetenz belegen.

Hier drängt sich die Frage auf: Hat Becker-Mrotzek die von ihm zitierte Studie je gelesen? Beispiele in Zitaten:

Becker-Mrotzek:

"Und entgegen ihren Erwartungen hat sich gezeigt, dass die Schüler heute sogar tendenziell besser schreiben."

Elke Sander in ihrer Dissertation/lt. Lehrerbefragung:

"Hat sich die Rechtschreibung in den letzten Jahren verschlechtert?
74,1 % Ja
15,2 % Nein oder nur eine geringe Verschlechterung
8,6 % Keine Angabe oder ‚Kann ich nicht beurteilen’ "

Becker-Mrotzek:

"Die vergleichenden Studien, zeigen, dass sich die Rechtschreibleistungen am Ende der vierten Klasse nicht unterscheiden – egal ob die Kinder nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode unterrichtet wurden oder sehr strukturiert nach einem Fibel-Lehrgang."

Elke Sander in ihrer Dissertation:

"Nach den in Kapitel 16.3 vorgestellten Ergebnissen ergibt sich, dass die Schüler, die mit der Methode ‚Lesen durch Schreiben’ gelernt haben, später größere Probleme beim Rechtschreiben haben."
"Beim Aufsatz und Diktat haben die Schüler relativ schlecht abgeschnitten, die mit der Methode ‚Lesen durch Schreiben’ unterrichtet wurden." ( Zitat aus der Dissertation/Lehrerbefragung)

Becker-Mrotzek:

"Wir gehen allerdings ohnehin davon aus, dass kaum ein Lehrer eine Methode in Reinform praktiziert."

Elke Sander in ihrer Dissertation:

"Jetzt ergibt sich sowohl beim Diktat [tDiktat= 6,236; df = 1142,312; p<0,001] als auch beim Aufsatz [tAufsatz= 7,816; df = 505,725; p<0,001] ein höchst signifikanter Unterschied. Die Klassen, in denen ‚Lesen durch Schreiben’ (allein oder kombiniert) verwendet wurde, schneiden signifikant schlechter ab: ... "

Elke Sander darüber hinaus in ihrer Dissertation:

"Kinder, die mit der Methode ‚Lesen durch Schreiben’ unterrichtet wurden, hatten einen höheren FQ (= Fehlerqotient/Jansen). Dieses Ergebnis wird bestätigt durch eine Untersuchung an Hamburger Schulen":
"Am Ende von Klasse 2 zählen 6 der 7 Klassen, die am Schulanfang mit dem freien Schreiben (Lesen durch Schreiben) begonnen haben, zu den schwächeren Rechtschreibklassen […] und am Ende von Klasse 4 sind es immer noch 5. […] Nicht nur, wenn man die Ergebnisse der 2. Klasse, sondern auch die der 4. Klasse betrachtet, haben sich die Erwartungen an das Reichen-Konzept, dass die Erfahrungen beim Textschreiben und die anfängliche Entlastung von der Norm sich zumindest langfristig in guten Rechtschreibleistungen niederschlagen, in den Hamburger Klassen kaum erfüllt: Nur eine der ‚Reichen- Klassen’ zählt Ende Klasse 4 zum rechtschreibstärksten Drittel und 5 der 6 rechtschreibschwächsten vierten Klassen begannen mit dem Reichen-Lehrgang. (Hüttis-Graff, 1998:63)"
"Auch Jan Poerschke erwähnt eine Vergleichsstudie von 1994, in der deutlich wird, dass „sich bei dem Vergleich orthographisch korrekter Schreibung signifikante Nachteile der Reichen-Methode gegenüber dem Lehrgangslernen mit Fibel ergaben“.(Poerschke, 1999: 27)"
"Dem gegenüber steht eine Studie von 1994 aus der Schweiz, in der die 'Reichen-Klassen' „bessere Rechtschreibleistungen [erbrachten] als Klassen mit anderen Lehrgängen aus der BRD und der [damaligen] DDR.“ (HüttisGraff, 1998: 62)"

Zur zitierten 'Schweizer Studie' sei anzumerken (Jansen):

In dieser hier erwähnten Studie kurz nach dem Mauerfall wurden die Rechtschreibleistungen in BRD, DDR und Schweiz untersucht. Die Schweizer Vergleichsgruppe war ausschließlich nach der Methode 'Lesen durch Schreiben' von Reichen unterrichtet worden. In der Rechtschreibung schnitten seinerzeit DDR-Schüler nach der Grundschulzeit am besten ab, die Leistungen der BRD-Schüler und der Kinder aus der Schweiz lagen dicht beieinander. Die Wissenschaft ist allerdings nur wenig geneigt, diese Studie anzuerkennen, da

die Stichproben nicht repräsentativ waren,

die selbstkonstruierten Untersuchungsinstrumente nicht den üblichen Gütekriterien entsprachen.

Grundschul-Sprachdidaktiker wie Prof. Schründer-Lenzen ziehen daraus den durchaus nachvollziehbaren Schluss, die Vertreter des Spracherfahrungsansatzes (= die Vertreter der unterschiedlichsten Konzepte von 'Lesen durch Schreiben') hätten die Ergebnisse dieses Vergleichs danach so gewichten können, dass man daraus eine Akzeptanz des Reichen-Konzepts ableiten konnte. (Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004) Besondere Brisanz: Prof. Hans Brügelmann, Frontkämpfer für das Konzept 'Lesen durch Schrei-ben'/'Spracherfahrungsansatz'/'Freies Schreiben' und Anhänger des Konzepts von J. Reichen, war seinerzeit federführend an der Untersuchung beteiligt.

Becker-Mrotzek:

„Für die Eingangsphase ist das Prinzip richtig, sich an der Lautstruktur zu orientieren. Damit haben die Schüler den wichtigsten Schlüssel für das Schreiben in der Hand. Aber gerade für Kinder, die Deutsch nicht als Muttersprache lernen, ist es wichtig, nicht nur mit der Anlaut-Tabelle nach Gehör zu arbeiten.“

Hier sei anzumerken (Jansen):

Es ist richtig, Kinder an die Einsicht heranzuführen, dass unsere Schrift sich an der Lautsprache orientiert, aber nicht mehr als das. Unter Sprachdidaktikern ist inzwischen nicht mehr umstritten, dass jemand, der mit Hilfe von Anlauttabellen lesbare Wörter und Texte verschriften möchte, er bereits geübter Schreiber sein muss, um dabei erfolgreich sein zu können. Für alle Schreibnovizen gilt darüber hinaus, dass Anlauttabellen völlig ungeeignete Instrumente sind, Kinder in die Problematik um die Phomem-Graphem-Beziehungen einzuführen. Kein Wort dazu von Becker-Mrotzek.

Allzu gerne hätte man von Becker-Mrotzek wohl auch gewusst, wie er zur derzeit weit verbreiteten konstruktivistisch orientierten Schriftspracherwerbsdidaktik steht, auf die sich ja die 'Lesen-durch-Schreiben'-Versionen stützen, nämlich: "Sprach- und Schreibfähigkeit können nicht lehrgangsgemäß vermittelt werden, sondern werden aufgrund eigener Erfahrungen vom Individuum als aktiver Umgang mit dem Lerngegenstand selbst konstruiert." (In: Angela Enders: Der Verlust von Schriftlichkeit. Berlin 2007) Was in der Praxis zur Folge hat: Selbst ein Kulturgut wie die Rechtschreibung, der ein höchst komplexes System mit nicht so ganz einfach zu durchschauenden Regeln zugrunde liegt, sollen sich Schreibanfänger mit Hilfe von bereit gestellten Materialien weitgehend selber beibringen können. Ihr "Wissen" sollen sich die Kinder selber "konstruieren", woraus folgt: selbstregulatives Lernen von Anfang an. "Unterricht ohne zu unterrichten": Die neuen Veranstaltungen werden zum "Unterricht ohne Belehrung" und laufen 'materialzentriert' ab, der Lehrer wird zum Lernbegleiter, Moderator oder Coach. Das ist dann der radikal offen gedachte Unterricht des H. Brügelmann, Erfinder einer der inzwischen vielen Lesen-durch-Schreiben-Versionen: des 'Spracherfahrungsansatzes'.

Ein ähnliches Fazit wie Becker-Mrotzek zieht auch der pädagogische Seiteneinsteiger Prof. Brügelmann: "Wir haben keine Rechtschreibkatastrophe!".

Auch diese neuen Realtäten will Becker-Mrotzek offenbar nicht wahrhaben:

Noch in 2005 gingen Sprachdidaktiker davon aus, dass man es in Grundschulklassen durchschnittl. mit 5%-8% schwachen Rechtschreibern zu tun hätte.

Die Ergebnisse der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 mit Fokus auf die Orthographie alarmierten die Wissenschaftler: Die Anzahl der schwachen Rechtschreiber lag bei über 25%.

Eine Vergleichsstudie im Sommer 2006 an elf Dortmunder Schulen (in Klassen mit etwa 560 Kindern) ergab: Die Anzahl der schwachen Rechtschreiber lag ebenfalls bei 25%.

Die DESI-Studie (2008 - Untersuchung zur Rechtschreibkompetenz von 9000 Neuntklässlern) ergab: 78% der Teilnehmer galten als schlechte oder sehr schlechte Rechtschreiber, 22% als "relativ sichere Rechtschreiber".

Die Grundschulstudie des Prof. Steinig: Die Fehlerzahl pro 100 Wörter stieg von durchschnittl. 7 Fehlern im Jahr 1972 auf 12 im Jahr 2002 an, dann noch einmal auf 17 Fehler im Jahr 2012.

Der renommierte Sprachwissenschaftler Prof. Dr. Günther Thomé: Nach seinen Befunden ist die Rechtschreibung von Kindern und Jugendlichen schlecht wie nie. (http://www.focus.de/schule/magazin/archiv/rechtschreibung-etwas-laeuft-foll-valsch_aid_539949.htm. /Stand:10.03.2011)

Dabei stellen auch solche Ergebnisse noch keineswegs die Realität dar:

Studien haben zutage gefördert, dass hierzulande die kommerzielle Nachhilfe über Nachhilfeinstitute - für mindestens 1,1 Mio. Schüler - mit rund 1,5 Milliarden Euro pro Jahr zu Buche schlägt. Nicht eingerechnet sind dabei die Kosten für privat organisierte Nachhilfen. Lag der Anteil der Grundschüler im Jahr 2008 bei knapp über 20%, so seien jetzt 30% zu verzeichnen, berichten Nachhilfeinstitute. Darüber hinaus hat eine beträchtliche Anzahl von Eltern, Großeltern oder fachkundigen Verwandten den außerschulischen För- derunterricht in die Hand genommen, um den antrainierten Lese- und Rechtschreibschwächen beizukommen. Die auf diese Weise unterstützten Kinder finden wir in keiner Erhebung, es müssen aber sehr viele sein, denn die Bildungsindustrie hat forsch reagiert: Inzwischen bieten Buchhandlungen Materialien zur häuslichen Nachhilfe in überbordender Fülle an. Hinreichend bekannt ist, dass LehrerInnen das außerschulisch erworbene Wissen und Können der Kinder oft als ihre Erfolge feiern.
Kerstin Kowalski/Andreas Voss (in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) über die Testresultate bei IGLU-E 2006: "In den Testergebnissen zeigte sich, dass rund einem Viertel aller Schülerinnen und Schüler der Weg zur Schriftlichkeit mit den etablierten didaktischen Vermittlungsansätzen verwehrt bleibt."
Fazit: 75% der Kinder haben – auf welcher der 4 Kompetenzstufen auch immer – Schriftlichkeit erlangt. Mitgerechnet werden dabei allerdings die vielen Kinder, die einen gewissen Grad an Schriftlichkeit nur deshalb erreichten, weil deren Eltern über die finanziellen, zeitlichen und entsprechenden kompetenzbasierten Ressourcen verfügen, ihre Kinder vor dem methodenverursachten Rechtschreibchaos zu retten.

Leserbrief zu "Kein Anlass, etwas zu verbieten" (KSTA vom 04. Juli 2014):

Permanenter Frust

Wir sind Eltern zweier Kinder. Beide Kinder wurden nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet. Ich vermeide absichtlich den Ausdruck, sie hätten so schreiben gelernt! Beim ersten Kind habe ich mich noch von der wohlwollenden Haltung der von mir sehr geschätzten Lehrerin beruhigen lassen. Als wir aber in der dritten Klasse jeden (!!) Tag mit unserem Großen unter Heulen und Schreien Schreibübungen und 'Buchstabierwettbewerbe' abhalten mussten, um ihn von dem kreativen Umgang mit der Rechtschreibung auf die vorgegebenen Pfade zu führen, haben wir den Entschluss gefasst, es bei unserer Jüngeren gar nicht erst so weit kommen zu lassen. Ich bin der festen Überzeugung, dass es für Kinder wesentlich besser ist, gleich von Anfang an zu lernen, wie man Wörter richtig schreibt. Der Frust kommt spätestens dann geballt, wenn sie plötzlich umlernen sollen, und das, was bisher immer so gelobt wurde, ständig korrigiert wird. Ich arbeite in einer Kanzlei, bei der sich Auszubildende oder Mitarbeiter bewerben. Wenn ich eine Bewerbung bekomme, die im Anschreiben Rechtschreibfehler enthält, wird diese Bewerbung als unbrauchbar aussortiert! In den letzten Jahren habe ich Schwierigkeiten, Bewerbungsunterlagen ohne Schreibfehler zu finden. Heutzutage haben Jugendliche extreme Freiheitsgrade. Vieles sollen Kinder selbst erarbeiten. Wenn ich sehe, wie viele Arbeitsblätter mein Sohn nach Hause bringt, frage ich mich, was so verkehrt daran sein soll, als Lehrer zu lehren, anstatt die Kinder vor die Aufgabe zu stellen, sich Sachverhalte selbst zusammenzureimen.

Dr. Barbara und Dr. Peter Engels,
Bergisch-Gladbach

Am 04. Juli 2014 geht es der Redakteurin Kerstin Meier in ihrem Artikel zur Schulpolitik NRW ("Sechs Wochen Erregungspause") im 'überparteilichen' KSTA offenbar nur noch darum, der FDP eins auszuwischen:

"Zum Ende des Schuljahres brachte die nordrhein-westfälische FDP-Fraktion noch einen Antrag im Schulausschuss ein, mit dem sie sich – ausnahmsweise – der allgemeinen Aufmerksamkeit sicher sein konnte: Die Partei forderte das Aussetzen der gängigen Rechtschreib - Lernmethode an Grundschulen. Danach schreiben die Kinder zu Beginn nach Gehör, Fehler werden erst später berichtigt. Studien bestätigen, dass die Schüler mit dieser Methode überhaupt nicht schlechter schreiben als früher. Trotzdem geraten einige Eltern und Experten bei dem Thema ziemlich in Wallung – wie gesagt, nicht Seltenes in der Schulpolitik. Gut, dass alle jetzt erst mal sechs Wochen Zeit haben zu entspannen. Gründe zum Aufregen wird es im kommenden Schuljahr wieder genug geben. Versprochen."

Dutzende von Wissenschaftlern aus Grundschuldidaktik, Sprachdidaktik, Linguistik, Psychologie und Hirnforschung widersprechen inzwischen Kerstin Meiers positiver Beurteilung des Unterrichts nach den Lesen-durch-Schreiben - Versionen. Ihre Behauptung "Studien bestätigen, dass die Schüler mit dieser Methode überhaupt nicht schlechter schreiben als früher" entspricht in Wahrheitsgehalt und Seriosität solchen in weinseliger Raucherrunde locker herausgealberten Sprüchen wie "Studien bestätigen, dass langjähriger intensiver Tabakgenuss vor der Alzheimer-Krankheit schützt."

Nr. 21

Brügelmanns Netzwerk als Geschäftsidee

Wie der 'Offene Unterricht', der 'Spracherfahrungsansatz'/das Schreiben 'nach Gehör', die 'Vereinfachte Ausgangsschrift' und jüngst die 'Grundschrift' in die Grundschulen lanciert wurden

(06.07.2013/Aus: DIE FREIE WELT/Interviews/Kommentar/http://www.freiewelt.net/interview/grundschulmisere-moderner-unterricht-zerstoert-zukunftschancen-10002803/)

Offenbar weiß Ute Andresen noch besser als Herr Jansen, wie das mit den Netzwerken um Prof. Hans Brügelmann und Prof. Erika Brinkmann funktioniert und wie der offene Unterricht, der Spracherfahrungsansatz und das Schreiben nach Gehör in die Schule kamen. Andresen ist Grundschuldidaktikerin, war über lange Jahre selber im Grundschulverband tätig und verfügt von daher über ein erhebliches Insiderwissen, Brügelmann und Brinkmann sind seit Jahren in gehobener Funktion für den Grundschulverband tätig. Prof. Dr. Erika Brinkmann wirbt – noch immer und wiederum – für die neue „Grundschrift“, die der Grundschulverband als neue, fortschrittliche, einzige Ausgangsschrift präsentiert und verkauft: Die Schreibschrift in der Grundschule wird abgeschafft, als Ersatz dient eine Art Druckschrift. Entsprechend umgerüstet hat Brinkmann auch schon ihre Lehr-/Lernmaterialien: Sie bietet sie bereits in der neuen Grundschrift an. Brügelmann, Brinkmann und der Grundschulverband feiern das als Innovation, Grund zum Feiern haben sie allerdings auch wegen der satten Gewinne, die sie wieder machen werden.

Doch nun Original-Ton Grundschuldidaktikerin Ute Andresen:

„Das passt zu dem, was sie in Lehre und Fortbildung als Konzept für offenen Unterricht im ersten Schuljahr vertritt. Dafür ist sie seit Jahren mit Material für eine Lernlandschaft bei einem großen Verlag auf dem Markt. Länger schon zusammen mit Hans Brügelmann, Professor für Grundschulpädagogik, mit einer anderen Ausstattung.
Beide dominieren als Fachreferenten unterwegs und im Grundschulverband eine mittlerweile ideologisch erstarrte Auffassung von modernem Grundschulunterricht, speziell zum Schriftspracherwerb. Man weiß nie: Sind sie gerade Gutachter, Herausgeber oder Lehrplaner? Treten sie als Lobbyisten, Professoren oder Autoren in eigener Sache auf. Sie interviewen sich gern auch gegenseitig in Fachorganen. Die Funktionen sind undurchschaubar hermetisch verquickt. Niemand nimmt Anstoß daran. Reputation und Definitionsmacht wachsen unaufhaltsam. Mit der Grundschrift inszeniert der Grundschulverband abermals eine Reform des Schreibunterrichts, nachdem eine frühere, die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift, in dem Schriftenwirrwarr stecken geblieben ist, das sie verursacht hat. Die beiden Professoren sind dabei, aber erst jetzt treten sie nach außen dafür auf. Mit multipler Autorität sozusagen.“ (taz 16.02.2011)

„Jetzt hat wieder eine kleine Einflussgruppe – Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Erika Brinkmann, Hans Brügelmann – im selben Stall wie seinerzeit den Plan für eine neue Schrift ausgeheckt. Nur ist diesmal alles viel gefährlicher: Denn der Arbeitskreis Grundschule heißt inzwischen Grundschulverband – und ist eine mächtige Lobby geworden. Sein Vorstand hat jetzt Zugang zu allen entscheidenden Instanzen in den 16 Kultusministerien, kann auf Referenten und Lehrpläne einwirken und will offenbar versuchen, gleich die ganze Kultusministerkonferenz für die neue Schrift – werbewirksam “Grundschrift” – für alle zu begeistern.

Das lässt sich politisch gut als wählerfreundlich vermarkten: Nur noch eine Ausgangsschrift und Schulwechsel ohne Schriftwechsel! Aber Vorsicht: Der Fortschritt kommt wieder trügerisch daher! Das Desaster, das die eigene Organisation einst mit ihrer Propaganda für die angeblich vereinfachte Aussgangsschrift VA angerichtet hat, wird nicht reflektiert, sondern unterschlagen. Das Desaster wird sogar genutzt! Man fordert energisch, den Schriftenwirrwarr endlich zu beenden – obwohl es doch die eigene Organisation angerichtet hat.“ (taz 09.02.2011)

Nr. 20

Brügelmann und die Reformpädagogik

Die Reformpädagogik ist ein “Gesamtkunstwerk”

(aus einem Forum bei 'Die FREIE WELT')

Der Forist "lebeque" schrieb am 9. Juli 2013:

Immerhin: Die Reformpädagogik wurde oben von Jansen thematisiert. Sie, Jan Sen, waren es doch selber, der das Thema am 3. Juli aufgegriffen hat. Wenn Sie damit fortfahren wollen – da gäbe es noch sehr viel zu sagen – und mit “Vermengungen und absichtsvollen Verbindungen” hat das alles nichts zu tun. Wenn Sie schon Fragen zur Reformpädagogik stellen wollten, können eben auch deren Facetten nicht unberücksichtigt bleiben: Die Reformpädagogik ist ein “Gesamtkunstwerk”, heute ein überwiegend von grenzenlosem Egoismus geprägtes Phänomen derjenigen, die sich mit ihrer Hilfe private Träume erfüllen, die sexuellen sogar oder – viel eher noch – die finanziellen. Mit Kindern hat das alles längst nichts mehr zu tun.

Nun zum Text des empfohlenen Links:

Wer zum Zeitpunkt der Entstehung dieses Textes wie Brügelmann schrieb: ”Auch ich bin mit verantwortlich…”, war spät dran. Spätestens 1999 war insbesondere allen in der reformpädagogischen Szene klar, dass Becker, der hoch geschätzte Reformpädagoge, ein Verbrecher war (Siehe Gruschka/Füller!). Dennoch: Auch nachdem im März 2002 ein zweites Mal in der Presse über den Becker-Skandal an der Odenwaldschule berichtetet worden war, saßen, als ob nichts gewesen wäre, Becker und Brügelmann bereits am 15.10. 2002 wieder gemeinsam am “Runder Tisch Bildung” und standen der Hansestadt Bremen mit ihren Bildungsempfehlungen bei. Auch beim Bremer Bildungstag, am 06.02.2003 im Bremer Rathaus, demonstrierten Becker, Brügelmann und Harder wieder einmal ihre einvernehmliche Zusammenarbeit: Dr. Wolfgang Harder als Moderator, Prof. Dr. Hans Brügelmann als Referent mit dem Thema “Sprach- und Lesekompetenz und selbstständiges Lernen”, Gerold Becker als Referent über das Thema “Bessere Bildung für ‘Risikogruppen‘ und Ausgleich von sozialen Benachteiligungen”. Wer sollte das entschuldigen? Aus diesem Verhalten Brügelmanns ließen sich interessante Schlüsse ziehen.

Mindestens 6 Jahre (!) später, etwa 2009, gab es Brügelmanns ‘Bekennerschreiben’. Da nahm die Skandalberichterstattung über die Odenwaldschule schon an Fahrt auf, und mit so was konnte man dann wohl doch nicht nicht länger warten.

Hier noch was zu Brügelmann/Zitat (http://www.odenwald-geschichten.de/?cat=66 /9. Juli 2010):

"In einem Kommentar auf Zeit.de wird nachgelegt:

Der betroffene Leiter, der ein Missbrauchssystem von oben herab geschaffen hat, war Lebensgefährte des Pädagogen Hartmunt von Hentig. Wie weit war er ins System einbezogen?

Es gab vielfältige übergreifende Kontakte zwischen den Spitzen der Reformpädagogik (Hentig, Gerold Becker, Enja Riegel, Reinhard Kahl, Hans Brügelmann): gemeinsame Symposien, Bücher, Gremien, Arbeit an Lehrplänen, auch nachdem die Missbrauchsfälle bekannt wurden. Welche Schlüsse muss man für die Reformpädagogik ziehen? Gab es hier ein Vertuschungssystem? Oder zumindest eine gemeinsame Kultur des Wegschauens?

Es gab pädagogische Initiativen, die selbstbestimmtes Lernen und selbstbestimmte Sexualität zugleich in den Fokus nahmen. Was hat das unter dem Licht der Missbrauchsfälle zu bedeuten?

Absolventen der Schule forderten just zu dem Zeitpunkt, als dort ein Missbrauchssystem herrschte, die Straffreiheit für sexuelle Kontakte zwischen Kindern und Erwachsenen. Hat das eine mit dem anderen zu tun?”

Christian Füller schrieb in “Sündenfall” (2011) u. a. : "Die reformpädagogische Szene freilich scheute das Thema sexuelle Gewalt im Jahr des großen Missbrauchsskandals wie der Teufel das Weihwasser. Der Leiter der reformpädagogischen Arbeitsstelle »Blick über den Zaun« (BÜZ), Hans Brügelmann, etwa hielt es für geradezu absurd, nach dem Sündenfall an der Odenwaldschule Prinzipien in Frage zu stellen. Es sei »nicht zulässig, aus dem Fehlverhalten einzelner – wenn auch prominenter – Pädagogen pauschale Urteile über reformpädagogisch orientierte Einrichtungen und Initiativen abzuleiten."

«Jetzt wäre es eigentlich an der Zeit gewesen, auch einmal diejenigen zu fokussieren, die sich mit anderen Interessen als den sexuellen der Reformpädagogik bedienten, etwa mit finanziellen. Dafür war aber Brügelmann sicherlich denn doch nicht der richtige Mann. Sich selber in den Fokus nehmen? Geht das wirklich?»

Nr. 19

So versucht unsere Bildungsrepublik
die Fehler ihrer eigenen Politik auszubügeln:

"Wahlhilfe für Analphabeten – SPD schlägt bebilderte Wahlzettel vor"
(Schlagzeile in den Tageszeitungen vom 27.02.2013)

Der Kolumnist Harald Martenstein vom ZEIT-Magazin wusste es schon lange. In der Ausgabe vom 21.09.2010 schrieb er unter der Überschrift "Wenn man Kindern das Foto eines Bären zeigt, sind alle Bildungsprobleme wie weggezaubert": "[ ..... ] In Berlin haben sie einen Schultest veranstaltet. Schüler am Ende der dritten Klasse mussten Prüfungen absolvieren. Damit sollte herausgefunden werden, was sie können. In anderen Bundesländern wird das offenbar auch gemacht. Das Projekt heißt, wie früher die Weltraumsonden hießen, »Vera 3«. Dann stand in der Zeitung, dass der Test ein Desaster biblischen Ausmaßes war. 38 Prozent der Kinder konnten praktisch überhaupt nicht lesen. Bei Kindern aus Migrantenfamilien waren es 61 Prozent. Ein Oppositionspolitiker sagte, dass Berliner Kinder nach der dritten Klasse weniger wüssten als die Kinder aus anderen Bundesländern am Tage der Einschulung. Vielleicht übertreibt er ein wenig." (Harald Martenstein im ZEIT-Magazin/ Ausgabe 39-2010/http://www.zeit.de/2010/39/Martenstein)

Wohl zu Recht fragte sich Martenstein seinerzeit, "ob die Berliner Schulpolitiker noch ganz bei Sinnen sind." Möglicherweise wusste er wohl nicht, dass sich die Verhältnisse in den übrigen Bundesländern kaum von denjenigen in Berlin unterscheiden - vielleicht aber sollte man derzeit doch noch Bayern, Baden-Württemberg und Sachsen ausnehmen. Ginge es bei VERA auch um richtiges Schreiben, ließen sich die Ergebnisse kaum mehr als glaubwürdig kommunizieren. Ganz offenbar hat man jedoch inzwischen gelernt, mit den Ergebnissen aus Studien, in denen es um Schülerleistungen geht, 'geschickter' umzugehen. Für den ersten innerdeutschen Grundschulvergleich zwischen den Bundesländern hatte das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IBQ) im Frühjahr 2011 die schulischen Leistungen von mehr als 30.000 Schülern der vierten Klasse untersucht. Verglichen wurden die Grundschüler in den Disziplinen Lesen, Schreiben, Rechnen und Zuhören. Die Testaufgaben hatten die Kultusminister aus den neuen bundesweiten Bildungsstandards entwickelt. Diese geben an, was Schüler am Ende eines Lehrjahres wissen und können sollten. Eigentlich sollte das Abschneiden der Länder miteinander verglichen werden. Doch dazu kam es nicht ganz. Die Ergebnisse des Grundschulvergleichs der 16 Bundesländer, - unvollständig - veröffentlicht im Oktober 2012, überraschten wieder einmal nicht: Der Süden, allen voran Bayern, lag vorne, die Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen bildeten das Schlusslicht: Die Verlierer des Bildungsvergleichs wiesen teilweise einen Lernrückstand von einem Jahr auf. Wo auch immer der Interessierte nach den vollständigen Ergebnissen aus der Studie suchte, es fanden sich lediglich die Resultate für Lesen, Rechnen und Zuhören: Für den Bereich 'Schreiben' gab es keinerlei Daten. Zu entdecken war lediglich ein vager Hinweis darauf, dass der Testbereich 'Schreiben' tatsächlich nicht ausgefallen war. Anstatt der Daten gab es allerdings allerorten eine wortgleiche Formulierung: "Generell zeigt sich, was frühere Erkenntnisse bereits bestätigt haben: Mädchen können besser lesen und schreiben, während Jungen im mathematischen Bereich tendenziell vorne liegen. Die Viertklässlerinnen haben in der Orthografie teilweise einem Lernfortschritt von einem halben Jahr." Thomas Kerstan mutmaßte in der Wochenzeitung DIE ZEIT (11.10.2012): "Die Orthographiekenntnisse wurden auch getestet, aber so, dass ein Bundesländervergleich nicht möglich ist. Offenbar hatten einige Länder Angst vor den möglichen Ergebnissen." Als Kerstan das schrieb, wusste er wohl noch nicht, dass er damit bei der Wahrheit lag.

Im Februar 2013 wurden wiederum rechtzeitig schon Monate vor der Durchführung der Vergleichsarbeiten VERA die Termine bekannt gemacht, einem stressfreien 'teaching to the test'* wird auch dieses Mal wieder ein breites Zeitfenster geöffnet:

07.05.2013 Durchführung der Vergleichsarbeit Mathematik (Größen und Messen; Raum und Form)

14.05.2013 Durchführung der Vergleichsarbeit Deutsch (Leseverstehen)

16.05.2013 Durchführung der Vergleichsarbeit Deutsch (Hörverstehen)

*
Der Grundschuldidaktiker Dr. Horst Bartnitzky äußerte sich am 01. Februar 2005: "Schulen stellen sich langfristig darauf ein, zukünftig Jahr für Jahr solche zeitaufwändigen Erhebungen durchführen zu müssen. Das Strickmuster ist nun bekannt, viele Aufgaben verbleiben im „Aufgabenpool“ – ein „teaching to the test“ liegt nahe: ..." (Quelle Internet/Homepage des Grundschul-verbandes: Stand 29.10.2009)

Aus den Ergebnissen der Untersuchungen des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IBQ) in 2011 ist wohl auch dies gelernt worden: Wie an sich schon in den vergangenen Jahren bei VERA üblich, wird auch dieses Mal - insbesondere nach den mit der IBQ-Studie gemachte Erfahrung - von einer Ermittlung der Orthographiekenntnisse abgesehen. Wenn Orthographiekenntnisse in Bildungsvergleichen und auch schon in der Grundschule - wie dort bereits praktiziert - tatsächlich keine Rolle mehr spielen sollen, muss man sie auch nicht mehr abtesten: Studien kosten schließlich eine Menge Geld. Um zukünftig nicht auf die Veröffentlichung von unerwünschten Ergebnissen aus Grundschulvergleichen verzichten zu müssen, könnte man neben der Kompetenz im Zuhören, die neuerdings als die Kompetenz 'Hörverstehen' formuliert wird, anstatt dessen auch die Kompetenz im Abschreiben überprüfen: Die Kompetenz, "methodisch sinnvoll und korrekt abschreiben" zu können, gilt in der Grundschule von heute tatsächlich noch für vierte(!) Klassen als besonders erwähnenswertes Ziel zum Erreichen von Sprachhandlungskompetenz.

Die schon vor mehr als 25 Jahren eingeschlagene Richtung der Bildungspolitik macht sich inzwischen auch bei der Studierfähigkeit der Abiturienten bemerkbar. Für Prof. Dr. Gerhard Wolf (Universität Bayreuth) und den Kolleginnen und Kollegen weiterer 135 Fakultäten war im Sommer 2012 das Ergebnis einer Studie zur Studierfähigkeit der Erstsemester so bestürzend, dass sie sich entschlossen, diese lediglich in einigen Details zu veröffentlichen. Die Qualitätsmängel, die "bei den Studierenden förmlich ins Auge springen", so Wolf, sind vor "allem Schwierigkeiten bei der Rechtschreibung, der Orthographie, der Beherrschung von Grammatik und Syntax." Insgesamt sei "eine mangelnde Fähigkeit beobachtet worden, selbstständig zu formulieren, zusammenhängende Texte zu schreiben und vor allem auch eine mangelnde Fähigkeit bei der Lesekompetenz, ..... " (Ulrike Timm: Interview mit Prof. Dr. Gerhard Wolf bei Deutschlandradio Kultur: 'Medienkompetenz sehr gut, deutsche Sprache mangelhaft'. 23.07.2012)

Auszug aus dem Interview mit Prof. Wolf:

Timm: Wenn jemand mit einer schwachen Orthographie und Grammatik Lehrer werden will, dann findet er ja später bei seinen Schülern womöglich nicht mal die grundlegenden Fehler.

Wolf: Ja. Das ist das nächste Problem. Wir hatten ja in einigen Bundesländern in der letzten Zeit wieder einen Lehrermangel. Jetzt hat sich das weitgehend geändert. Und da ist auch unsere Befürchtung, dass diese Lehrer dann später genau die von ihnen beschriebenen Schwierigkeiten haben. Aber da müsste man eben bei der Ausbildung zum Lehrer eingreifen. Man müsste sich auch die Frage stellen, ob dieses Lehramtsstudium, das ja sehr heikel ist für die Gesellschaft ist, wirklich von jedem studiert werden kann

Die ehemalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan stellte am 28. Februar 2011 in Berlin gemeinsam mit dem Präsidenten der Kultusministerkonferenz, Bernd Althusmann und Rita Süssmuth, Präsidentin des Deutschen Volkshochschulverbandes, sowie mit Prof. Anke Grotlüschen von der Universität Hamburg die Ergebnisse eines sogenannten Level-One Surveys (leo) zum Ausmaß von Analphabetismus in Deutschland vor. (128) Die Studie der Universität Hamburg kam folgendem Ergebnis:

etwa 2,3 Millionen Menschen in Deutschland können zwar einzelne Wörter lesend verstehen oder schreiben , nicht jedoch ganze Sätze. Insgesamt sind damit mehr als 4 Prozent der erwerbsfähigen Bevölkerung in Deutschland von Analphabetismus betroffen.

Etwa 7,5 Millionen beziehungsweise 14 Prozent der erwerbsfähigen Deutschen können zwar einzelne Sätze lesen oder schreiben, nicht jedoch zusammenhängende, auch kürzere Texte wie zum Beispiel eine schriftliche Arbeitsanweisung verstehen. Bei dieser Gruppe handelt es sich um funktionale Analphabeten.

Fehlerhaftes Schreiben auch bei gebräuchlichen Worten betrifft laut der Studie rund 21 Millionen Menschen in Deutschland beziehungsweise knapp 40 Prozent der erwerbsfähigen Bevölkerung. (128)

Es ist davon auszugehen, dass die "innovative Grundschule von heute" mit ihrer derzeit praktizierten Didaktik dabei ist, die Situation weiter zu verschärfen - Studien neueren Datums sprechen eine eindeutige Sprache. (Mehr dazu unter: http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2013.htm/Kap. XIX)

Nr. 18

'Spracherfahrungsansatz'& 'Lesen durch Schreiben':

Wie die abstrusen Ideen eines Quereinsteigers Kindern irreparable Schäden zufügen

Das vernichtende Urteil des Hirnforschers Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer

Auch Befunde aus der neueren Hirnforschung könnten schon recht bald mit dazu beitragen, dass jeglicher Anfangsunterricht nach 'Lesen durch Schreiben' sowie nach dem 'Spracherfahrungsansatz' verboten wird. In «"Die Schulä fenkt an" - Wie Kinder in der Grundschule schreiben lernen» (Sendereihe PISAplus des Deutschlandfunks/PISAplus, 10.12.11 - Wie Kinder in der Grundschule Schreiben lernen/http://podcast.feedarea.de/podcast290236_dradio-PisaPlus_episodenseite_37.html) fällte am 10.12.2011 der weit über Deutschland hinaus bekannte Hirnforscher Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer ein vernichtendes Urteil über derzeitige Praxis des Unterrichts zum Schriftspracherwerb. Um allen Missverständnissen vorzubeugen, wurde es vorgezogen, den folgenden vollständigen Redebeitrag Spitzers wort-/silbengetreu in Schriftsprache umzusetzen. (besorgt durch J. G. Jansen)

Ausschnitt mit dem Redebeitrag Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzers:
Moderation: Regina Brinkmann

Gesprächspartner:

Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer, Gründer desTransferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm, sein Forschungsschwerpunkt liegt im Grenzbereich der kognitiven Neurowissenschaft und Psychiatrie, mehrfache Gastprofessuren und Forschungsaufenthalte in den USA (u. a. Harvard University sowie am Institute for Cognitive and Decision Sciences der University of Oregon)

Prof. Dr. Petra Hanke, Institut für Allgemeine Didaktik und Schulforschung an der Uni Köln

Heinz-Peter Meidinger, Bundesvorsitzender Deutscher Philologenverband

* * * * *

Brinkmann: Wie und wann sollten Kinder richtig Schreiben lernen?

Spitzer: Es ist sicherlich richtig, dass Lernen Spaß machen sollte und dass man deswegen auf den Spaß achten sollte. Es stimmt aber gleichzeitig, dass sich beim Lernen im Gehirn Spuren bilden. Und über diese Spuren weiß man nun mal, dass sie sehr veränderungsresistent sind nach dem Motto: Wenn sie sich erst mal was angewöhnt haben, dann ist es viel schwieriger, sich das wieder abzugewöhnen und sich was Neues anzugewöhnen - als sich’s gleich richtig anzugewöhnen. Und das ist ein Riesenproblem, wenn die Kinder, ja ich sag mal, die ersten zwei Schuljahre schreiben dürfen wie sie wollen und alle sagen: “Ach ja, toll, du hast’s jetzt begriffen!“, und ist alles wunderbar. Und plötzlich in der 3.1 kommt der Hammer, da kommen erstens Noten, und zweitens darf man dann nicht mehr schreiben, wie man will. Sondern plötzlich schreiben sich Sachen, die gleich klingen wie Bus und Nuss, und dann nehmen Sie Köln und Neukölln, das eine hat zwei ’ll’ und das andere eins, und man fragt sich: “Warum eigentlich?“, und man versteht es nicht. Und damit sind die Kinder ab der 3.1 erstens gefrustet, weil das, was vorher toll war, nun ganz furchtbar ist, und zweitens kriegen sie ab der 3.1 auch noch Noten, und dann kriegen sie ihren Frust - dann gleich auch noch schriftlich. Und wenn es dann so läuft - und leider läuft es halt oft so, das weiß ich von vielen Schulen, dann läuft es natürlich maximal schlecht. So hat man zwar am Anfang für ein bisschen Spaß gesorgt - und man hat auch dafür gesorgt, dass man versteht, Schrift ist Verschriftlichung von Lauten, das schon, aber man hat eben auf der anderen Seite dafür gesorgt, dass man bei einem schönen Anfangserfolg dann so richtig frustriert ist, die Rechtschreibung richtig zu lernen, und das finde ich, ist keine gute Idee.

Brinkmann: Manchmal stellt man sich ja auch das Gehirn ein bisschen wie so eine Computerfestplatte vor, und dann brennt sich da meinetwegen jetzt die falsche Rechtschreibung ein. Welche Möglichkeiten hat man denn eigentlich noch, erfolgreich diese Schreibweise auch zu korrigieren?

Spitzer: Ja, das Gehirn ist natürlich nur bedingt eine Computerfestplatte. Das Gehirn ist eine verschneite Landschaft, auf der dann Spuren entstehen, dadurch, dass man auf der rumläuft. Und je besser man sozusagen von A nach B und wieder von B nach A läuft, entstehen halt schöne Trampelpfade. Und der Punkt ist der, der Schnee wird dann immer härter und immer härter, und dann sind neue Trampelpfade immer schwieriger zu machen. Und wenn Tiefschnee ist, ist das sowieso sehr beschwerlich, und man nimmt viel lieber den, der schon da ist.Und es hat tatsächlich im Jahr 2003 z. B., da gibt’s ne schöne Arbeit, die ist in dem Fachblatt Science erschienen, wo man ganz klar nachgewiesen hat, dass, wenn erst mal Repräsentationen in der menschlichen Gehirnrinde entstanden sind, also Nervenzellen, die für was Bestimmtes stehen, dann hat man ganz große Mühe, die zu löschen und dann wieder was Neues zu lernen: im Gegenteil, die sind sehr veränderungsresistent. Und gerade, wo man so was weiß, finde ich es sehr wichtig, dieses Wissen zu nutzen und dann zu sagen: “Wir lernen’s von Anfang an richtig und nicht erst falsch - und dann noch mal anders.“ Ich glaube, das ist ein ganz wichtiger Gesichtspunkt, den versteht man nur, wenn man ein bisschen das Gehirn versteht - aber dann wird er umso deutlicher.

Brinkmann: Findet denn das, was Sie jetzt gerade so sagen, findet das Gehör in der Schullandschaft?

Spitzer: Nun, ich hab’ 2004 in Ulm das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen gegründet, weil es ja nicht sein kann, dass Hunderttausende von Gehirnforschern, die sich im Wesentlichen um das Lernen kümmern, denn das ist die Aufgabe des Organs Gehirn, dass die jährlich etwa 40.000 wissenschaftliche Arbeiten schreiben , wo es genau darum geht: Wie lernt das Gehirn? Und dass von diesen Arbeiten nichts, also noch mal: ’Null Komma Null’ im Kindergarten und in der Schule ankommt. Deswegen habe ich gedacht: “Das kann nicht sein! Wir müssen dafür sorgen, dass was passiert.“ Aber es ist viel schwieriger, als ich gedacht habe. Man kann schon sagen, die Schullandschaft, oder ich sag mal: die ’pädagogische Landschaft’, die ist sehr veränderungsresistent. Da gibt’s viele Programme- und aus dem hohlen Bauch wird alles Mögliche gemacht. Aber wissenschaftliche Grundlagenforschung, also echtes Wissen, in Handlung umgesetzt, so wie man das aus anderen Wissenschaften, wie beispielsweise der Medizin her kennt: Das findet im Bereich von Kindergarten und Schule leider nicht statt, obwohl wir das Wissen haben, es fehlt nur an der Umsetzung.

Brinkmann:So weit der Ulmer Hirnforscher Manfred Spitzer.

Mehr über neue Erkenntnisse aus der Hirnforschung in einem höchst empfehlenswerten Buch von Prof. Dr. Manfred Spitzer: Medizin für die Bildung - Ein Weg aus der Krise. Heidelberg 2010. (129)

Es ist allerdings zu bedenken, dass es keineswegs die Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer waren, die in Deutschland den Anfangsunterricht nach ’Lesen durch Schreiben’ sowie nach dem ’Spracherfahrungsansatz’ in die Schulen lanciert haben: Es waren vielmehr ausgerechnet deren Professoren, die mit ihren wissenschaftsfernen und weltabgehobenen Ideologien indoktrinierend auf die Lehramtstudentinnen/-studenten einwirkten und so auf lange Zeit hin die Praxis in den Schulen bestimmten, die sich längst als ’Pädagogik gegen das Kind’ erwiesen hat.

Nicht wenige Professoren/Professorinnen werden indes auch weiterhin an der weiteren gewinnorientierten Verbreitung von LdS/Spracherfahrungsansatz interessiert und daher keineswegs geneigt sein, die derzeit geübte Praxis sog. moderner Pädagogik in Frage zu stellen. Ein Eingeständnis der Macher der derzeit praktizierten sog. modernen Grundschulpädagogik, sich bei der Einschätzung zur Wirksamkeit ihrer methodischen Konzepte geirrt zu haben, ist auf lange Sicht nicht zu erwarten. Das heißt, dass solche Professoren kaum bereit sein werden, ihre Lehre zu revidieren, ihre Veröffentlichungen zu Makulatur zu erklären und ihre lukrativen Nebentätigkeiten für Verlage aufzugeben. Zu viele von ihnen haben inzwischen selber für Verlage ihre Schulmaterialien entwickelt oder sind für Verlage als 'Wissenschaftliche Berater' bei der Herausgabe von Lehrwerken tätig. Im Übrigen befinden sich Professoren für Grundschulpädagogik, vornehmlich im Fach Deutsch, in einer privilegierten Situation und machen reichlich Gebrauch von der Möglichkeit, über Jahre hinweg in Vorlesungen einseitig ihre Veröffentlichungen zu verarbeiten und die Lehrerinnen/Lehrer auf die dazu entwickelten Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien einzuschwören.

Hinzu kommt, dass inzwischen in nahezu allen Bundesländern die Grundschulinspektion von Lehrerinnen und Lehrern das “Bekenntnis zu zeitgemäßen Unterrichtsformen“ erwartet, was für den Anfangsunterricht das Bekenntnis zu ’Lesen durch Schreiben’/’Spracherfahrungsansatz’ bedeutet, und deren Praxis auch unter diesem Gesichtspunkt beurteilt.

Wenn Spitzer klagt: “Aber wissenschaftliche Grundlagenforschung, also echtes Wissen, in Handlung umgesetzt, so wie man das aus anderen Wissenschaften, wie beispielsweise der Medizin her kennt: Das findet im Bereich von Kindergarten und Schule leider nicht statt, ….“, so ist dieser Zustand möglicherweise/wahrscheinlich am wenigsten auf ein Fehlverhalten von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern zurückzuführen: Die unterrichten schließlich so, wie sie es an den Hochschulen gelernt haben und wie es schon an den Ausbildungsseminaren von ihnen verlangt wurde. Immerhin korrigierte sich Spitzer ja auch: "Man kann schon sagen, die Schullandschaft, oder ich sag mal: die ’pädagogische Landschaft’, die ist sehr veränderungsresistent." Seit der Einführung von ’Lesen durch Schreiben’/’Spracherfahrungsansatz’ vor mehr als zwei Jahrzehnten dürften inzwischen in der Grundschule Hunderttausende von Kindern methodenverursacht massive und kaum zu revidierende Schädigungen erlitten haben - mit in aller Regel schlimmen Folgen für ihre weitere Schullaufbahn.

Erfinder des Konzepts 'Lesen durch Schreiben' - in der heute am weitesten verbreiteten Version 'Spracherfahrungsansatz' - ist der Soziologe und Jurist Dr. rer. soc. Hans Brügelmann. In 1980 wurde er an die Universität Bremen zum Professor berufen: zum Professor für Anfangsunterricht mit dem Schwerpunkt Erstlesen/Erstschreiben. So musste sich denn auch Brügelmann in einem Gespräch mit Willi Streit (Bayern-alpha-Forum am 26.01.2006) als "Quereinsteiger" bezeichnen lassen. Undenkbar, an Universitäten solche "Quereinsteiger" auch als Professoren für Orthopädie und Unfallchirurgie, für Molekularbiologie oder Teilchenphysik anzutreffen. Später bekannte er:

„Als ich 1980 von der Universität Bremen auf eine Professur für Anfangsunterricht berufen wurde, hatte ich von Lese- und Schreibdidaktik kaum Ahnung. Um mich vor den Studierenden nicht zu blamieren, las ich alles, was ich in die Hände bekam – und war irritiert: Überall konnte ich lesen, wie man Lesen und Schreiben lehrt, aber ich fand kaum empirische Befunde bzw. Erklärungsansätze dazu, wie Kinder lesen und schreiben lernen.“

(In: Hans Brügelmann: Mein Weg zum Spracherfahrungsansatz. GS aktuell 104, November 2008)

Durchaus verständlich ist dieses Statement über seine Qualifikation, denn Brügelmann

hatte weder ein Studium für das Lehramt an Grundschulen noch für ein anderes Lehramt absolviert,

konnte in keiner der an der Erforschung des Schriftspracherwerbs beteiligten Einzelwissenschaften wie der Fachdidaktik Deutsch, der Psychologie oder der Sprachwissenschaft ein Fachstudium nachweisen,

verfügte nicht über eine in Selbsttätigkeit erworbene Unterrichtserfahrung sowie über eine andauernde Praxis an Grundschulen, auch nicht als Lehrer in ersten Schuljahren, wo er die Praxis des Anfangsunterrichts hätte erlernen können – um sie schließlich mit entsprechender Kompetenz Studenten und Studentinnen näher bringen zu können.

Bisweilen findet sich in Brügelmanns Biographie unbekannter Herkunft ein Hinweis 'Aufbaustudium “Grundschuldidaktik“ in Konstanz in den Jahren 1970-1975' . In Deutschland gab es die ersten Lehrstühle für Grundschulpädagogik bzw. Grundschuldidaktik allerdings erst ab 1966 in Hessen und ab 1971 in Bayern. Von der Universität Konstanz war zu erfahren, dass an Baden-Württembergs Universitäten schon immer nur die Ausbildung zum Gymnasiallehrer und zu Lehrern im beruflichen Schulwesen stattfand. Deshalb gab es an der baden-württembergischen Universität Konstanz auch nie Professuren im Bereich der Grundschulpädagogik/-didaktik. Grundschulpädagogik und -didaktik werden in Baden-Württemberg seit jeher ausschließlich an Pädagogischen Hochschulen gelehrt, eine solche gab es allerdings in Konstanz nie.

In 1983, drei Jahre nach Antritt seiner Professur in Bremen, sah Brügelmann, der Professor für Anfangsunterricht mit dem Schwerpunkt Erstlesen/Erstschreiben, seine Bemühungen, die mangelnden Kenntnisse in Lese- und Schreibdidaktik durch Lesen zu beheben, offenbar schon als ziemlich erfolgreich an. Das führte dazu, dass er sich nunmehr auch für kompetent genug hielt, sein erstes Buch ausgerechnet zum Thema 'Schriftspracherwerb' zu veröffentlichen: „Kinder auf dem Weg zur Schrift“. Nur drei Jahre eifrigen Lesens hatten dem fachlich unkundigen Brügelmann ausgereicht, aus dem angelesenen Wissen seine neue Theorie vom 'Spracherfahrungsansatz' zu konstruieren, sie gleich aufzuschreiben und auch zu vermarkten. Brügelmanns Theorieansatz ist eng verknüpft mit der völlig unsinnigen Theorie ('Lesen durch Schreiben') des Schweizers Jürgen Reichen. In Brügelmanns Nachruf zum Tode von Jürgen Reichen heißt es:

„Damals war Mut nötig zu fordern, was heute in der Didaktik fast schon Gemeingut ist und in der Praxis eher der Differenzierung bedarf. 500 Jahre Fibeltradition waren so fest etabliert, dass ein Verzicht auf Lehrgänge noch in den 1970er Jahren den meisten undenkbar schien. Mir persönlich haben Reichens Arbeiten damals geholfen das, was ich als Außenseiter am Schreibtisch gedacht hatte, entschiedener zu formulieren und trotz meiner Unsicherheit zu veröffentlichen. Reichen hatte seine Pädagogik und Didaktik im Schulalltag erfolgreich erprobt. Er konnte aus eigener Erfahrung zeigen, dass praktisch möglich war, was ich nur argumentativ begründen konnte.“ [.....] *H. Brügelmann zum Tode von Jürgen Reichen

(http://www.dgls.de/component/content/article/1-aktuelles/101-nachruf-von-hans-bruegelmann-zum-tode-von-juergen-reichen.html/Stand 28.07.2011)

Seit Langem schon geben Brügelmann und seine Co-Autorin Erika Brinkmann zahlreiche Arbeitsmaterialien für den Anfangsunterricht heraus, sie basieren, wie in der Werbung herausgestellt wird, auf der Annahme, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache selbstständig erarbeiten können, sie sollen

jedem einzelnen Kind seinen individuellen Zugang zur Schriftsprache ermöglichen,

jedem Kind ermöglichen, sein Lerntempo selbst zu bestimmen und über die Reihenfolge der zu erlernenden Buchstaben und Laute selbst zu entscheiden.

Zur Festigung der Linientreue formulierte Brügelmanns Co-Autorin Brinkmann für ihre Studentenschaft den einprägsamen, jedoch recht einfältigen Slogan "Offenheit mit Sicherheit", der inzwischen auch in der Werbung für die von ihr herausgegebenen Unterrichtsmaterialien seine Wirkungsmöglichkeiten entfalten soll. (http://www.vpm-verlag.de/tl_files/Katalog_Upload/Grundschule/Deutsch/ABC%20LL/Downloads/ABC_LL_Vorst_Erprob.pdf, Stand 10.11.2011) In der Werbung zu den brügelmannschen/brinkmannschen Materialien heißt es:

„Wir trauen Schülerinnen und Schülern etwas zu. Wir gehen von Kompetenzen und nicht von ihren Defiziten aus und sehen sie als Steuerer ihrer eigenen Lernprozesse. Deswegen orientieren wir uns an den pädagogischen und didaktischen Leitbildern Differenzierung, Individualisierung und offener Unterricht.“

Überall da, wo vom selbstbestimmten Lernen die Rede ist, taucht begleitend auch regelhaft die werbende hohle und entsetzlich dumme Phrase vom eigenaktiven Lernen auf: Noch nie hat jemand - was und wie auch immer - lernen können, ohne dass er dabei eigenaktiv gewesen wäre: Jede Form des Lernens setzt Eigenaktivität voraus.

Es existiert bisher nicht eine Studie, die für den Unterrichts mit den Ansätzen 'Lesen durch Schreiben' bzw. mit dem Spracherfahrungsansatz breite Erfolge nachweisen könnte, sicher belegt ist indes, dass diese Konzepte bei einer erheblichen Anzahl von Migrantenkindern sowie Kindern aus bildungsfernen Schichten methodenverursacht zu massiven Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten führen. Bekannt ist auch, dass viele nach 'Lesen durch Schreiben'/'Spracherfahrungsansatz' unterrichtete Kinder mittlerer Begabung bei effektiveren Methoden in Lesen und Schreiben bessere Ergebnisse hätten erzielen können.

Ein großer Teil der Professorenschaft für Grundschulpädagogik, allen voran Brügelmann und seine Co-Autorin Brinkmann, bildet zusammen mit der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS e.V.) und dem Grundschulverband, dessen Leiter bis 2010 über viele Jahre hinweg Horst Bartnitzky war, ein riesiges Netzwerk zur Verbreitung reformpädagogischer Ideen zum Lesen- und Schreibenlernen. So darf z. B. Erika Brinkmann bei einer Tagung der DGLS e.V. (25.11.2011) mit dem Titel "Lesen- und Schreibenlernen mit Hilfe des Computers: Können Programme den eigenaktiven Schriftspracherwerb der Kinder sinnvoll unterstützen?" ihre über Klett/VPM vertriebenen Arbeitsmittel LAUSCH-WERKSTATT, BUCHSTABEN-WERKSTATT und WÖRTER-WERKSTATT vorstellen.
(http://www.dgls.de/tagungen/120-dgls-tagung-im-november.html/ Stand 10.11.2011 --- http://www.dgls.de/download/category/6-2011-mitgliedertagung.html#/Stand 01.02.2012)

Enger und intensiver ist indes die Zusammenarbeit zwischen Grundschulverband/Bartnitzky einerseits und Brügelmann und Brinkmann andererseits, beide auch seit Jahren als Funktionsträger in diesem Verband tätig. Ute Andresen, Grundschuldidaktikerin, lange Jahre über selber im Grundschulverband tätig - von daher verfügt sie über ein erhebliches Insiderwissen -, bezichtigt den Grundschulverband, er sei inzwischen "eine mächtige Lobby geworden. Sein Vorstand hat jetzt Zugang zu allen entscheidenden Instanzen in den 16 Kultusministerien, kann auf Referenten und Lehrpläne einwirken ..." Als "Einflussgruppe" nennt sie namentlich Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Erika Brinkmann sowie Hans Brügelmann, allesamt sind sie Funktionsträger im Grundschulverband.
(Ute Andresen in: 'taz' vom 09.02.2011, unter http://www.taz.de/1/archiv/digitaz/artikel/?ressort=bi&dig=2011/02/09/a0129&cHash=00ae18d5a9, Stand 10.11.2011)

Mehr zu Brügelmann und zur Entstehung dessen Schriftspracherwerbskonzepts in: Elternbrief Nr. 13/Kap. XVI.

Nr. 17

Hatties Studie wird Schule und Unterricht verändern

Reformpädagogen sind alles andere als begeistert

Die Hattie-Studie

Der neuseeländische Professor John Hattie erarbeitete und erfasste in einer über 15 Jahre währenden Studie die 138 zentralen Einflussfaktoren für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Hattie griff dabei zurück auf 800 sogenannte 'Metaanalysen', denen 50.000 Studien zugrunde lagen, und bediente sich somit der umfangreichsten Datenbasis zur Unterrichtsforschung, die jemals zur Verfügung stand. Auch für den Spracherfahrungsansatz, den Offenen Unterricht und den jahrgangsübergreifenden Unterricht kommt er dabei zu erstaunlichen Ergebnissen bezüglich deren "Wirksamkeit" auf den Lernerfolg bei den Schülerinnen und Schülern. Der Begriff "Wirksamkeit" bezieht sich einzig auf "achievement", also
die messbaren Leistungen von Schülerinnen und Schülern.

Hattie erklärt zu den Ergebnissen seiner Studien:

Ein Pluswert zwischen d > 0 und d < .20 weist darauf hin, dass kein Effekt vorliegt,

ab d = .20 bis zu d < .40 bedeutet "kleiner Effekt",

Werte über d = 0.40 zeigen große Effekte an.

Unterrichtskonzept
Rang bei 138 Einflussfaktoren Effektstärke

traditionelle Lese- u. Schreibdidaktik im Anfangsunterricht/mit 'direct instruction' gestalteter Schriftspracherwerbsunter- richt/'phonics'*

27

d = 0.58

Spracherfahrungsansatz/ offen gestalteter Schriftspracherwerbsunterricht/ 'whole language'*

129

d = 0.06

direkter, lehrergesteuerter Unterricht/ direct instruction

25

d = 0.59

selbstbestimmtes Lernen

132

d = 0.04

offener Unterricht

133

d = 0.01

lernzielorientierter Unterricht

34

d = 0.56

zielerreichendes Lernen/mastery learning

29

d = 0.58

Klarheit, Unmissverständlichkeit, Eindeutigkeit des Unterrichts

8

d = 0.75

störungsfreies Schülerverhalten im Unterricht

6

d = 0.80

jahrgangsübergreifender Unterricht

131

d = 0.04

*/* Spracherfahrungsansatz und der Ansatz 'whole language' im anglo-amerikanischen Sprachraum einerseits sowie die traditionelle Lese- und Schreibdidaktik im Anfangsunterricht und der anglo-amerikanische Ansatz 'phonics instruction' andrerseits sind mit Abstrichen deckungsgleich. Zum Erlernen des Lesens beurteilte Hattie das Konzept 'phonics instruction' als "powerful in the process of learning to read", 'whole language' hingegen als "negligible". Dass bei einem Unterricht nach dem Ansatz 'phonics' die Arbeit mit einer Anlauttabelle oder dgl. völlig ausgeschlossen ist, muss aus naheliegenden Gründen an dieser Stelle nicht noch einmal diskutiert werden.

Die Untersuchung John A. C. Hatties ist derzeit nur in englischer Sprache verfügbar: Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. ISBN-10:0-415-47618-6/EAN:9780415476188.

Lesen durch Schreiben/Spracherfahrungsansatz, Offener Unterricht und selbstbestimmtes Lernen sind die Maximen, die seit gut zwei Jahrzehnten in Deutschland die von der Reformpädagogik geprägte Praxis des Anfangs-/Grundschulunterrichts diktieren: Es sind diejenigen Schulkonzepte, für deren Wirksamkeit in der Hattie-Studie keinerlei Effekte nachgewiesen werden konnten. Wenn sich der bekannte Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Jürgen Oelkers zur Hattie-Studie äußert, unterstreicht er: "Aus Hatties Untersuchung geht erneut hervor, dass gelenkter und fordernder Unterricht bezogen auf die Leistungen effektiver ist als ungelenkter und erleichternder. Und die Resultate, also die Lernstände der Schülerinnen und Schüler, sind weitaus stärker von den Faktoren des Unterrichts beeinflusst als von denen der Schule oder gar der Schulstruktur." (http://paed-services.uzh.ch/user_downloads/2136/GarsamInn.pdf/Stand 20.11.2011) Als Fazit aus den Ergebnissen seiner Studie lehnt Hattie im Übrigen den von der deutsche Reformpädagogik geforderten Einsatz von Lehrpersonen in der Rolle als Lernbegleiter ("faciliator") strikt ab und plädiert statt dessen für Lehrpersonen in einer aktiven Rolle als Unterrichtsgestalter ("activator"), wie sie im Unterrichtsansatz der "Direkten Instruktion" üblich ist.

"Mit diesen Daten und Rangfolgen der faktoriellen Wirksamkeit lässt sich jedenfalls nicht mehr behaupten, „offene“ Lernformen seien „traditionellen“ grundsätzlich überlegen und es käme darauf an, überall jahrgangsübergreifenden Unterricht zu realisieren, der ja nur die Gruppierung der Schülerinnen und Schüler betrifft und nicht dadurch schon deren Leistung. Auch selbstbestimmtes Lernen, also Formen, in denen die Schülerinnen und Schüler ihr Lernen selbst organisieren können, hat im Blick auf das Leistungsverhalten gänzlich andere Effekte als die Reformpädagogik annimmt, die in der deutschen Schule sehr präsent ist, wie sich an einem bekannten Beispiel zeigen lässt. [ ..... ]" (ebd.)

'Times Educational Supplement' sprach nach Erscheinen von John Hatties Buch 'visible learning' von nichts Geringerem als der Entdeckung des Heiligen Grals. Inzwischen ist das Buch/die Studie, das/die noch in diesem Jahr in deutscher Übersetzung erscheint, über die Fachkreise hinaus bekannt geworden. In den für Bildung zuständigen Landesinstituten und den Bildungsministerien werden inzwischen die Ergebnisse von Hattie umfassend diskutiert und bereits sogar Maßnahmen geplant.

Die Erziehungswissenschaftler Köller/Möller schreiben in 'schulmanagement' (Ausgabe 02/2012):

“Es ist schon erstaunlich, dass sich aus so vielen Studien eine relativ klare Botschaft ergibt: Positive Effekte auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern hat ein Unterricht,

der fachlich orientiert und dabei kognitiv aktivierend ist,

in dem die zur Verfügung stehende Zeit für den Unterricht genutzt wird,

in dem die Lehrkraft Schüler anleitet, anspruchsvolle, aber bewältigbare Lernaufgaben zu bearbeiten.”

Zunehmend halten Reformpädagogen Hatties Studie für beunruhigend. Man schweigt, argumentiert hilflos oder mit unerträglichem Zynismus, so heißt das am häufigsten vorgebrachte Argument gegen ein schlüssiges Fazit aus den Studien Hatties: "Moderne Unterrichtskonzepte wie der Spracherfahrungsansatz, Offener Unterricht und selbstbestimmtes Lernen schaden den Kindern nicht." Verantwortungsbewussten Lehrerinnen/Lehrern muss der Atem stocken, wenn sie gezwungen werden, sich an solchen neo-reformpädagogischen Maximen zu orientieren: Wann wurde je bei der Beurteilung von Unterrichtskonzepten der Aspekt der Effektivität in einer derartigen dümmlichen und verantwortungslosen Manier ausgeblendet? Völlig neu ist das allerdings alles nicht: Über die Schäden, die unzähligen Kindern durch falsche Unterrichtskonzepte und die Vorenthaltung effektiven Unterrichts zugefügt werden, haben Reformpädagogen schon immer am liebsten nur schweigen wollen.

In der Wochezeitung DIE ZEIT vom 03.01.2012 las man eine Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Hattie-Studie, so z. B. auch dies:

Was nicht schadet, aber auch nicht hilft: offener Unterricht, jahrgangsübergreifender Unterricht, webbasiertes Lehren und Lernen

Was nur wenig hilft: entdeckendes Lernen, ...

Was mehr und richtig hilft: regelmäßige Leistungsüberprüfungen, lehrergeleiteter Unterricht, Lehrerfeedback, problemlösender Unterricht, ...

Was nicht schadet, aber auch nicht hilft! In diesem Zusammenhang schadet selbstverständlich dennoch all das, was nicht hilft: Durch den Einsatz ineffektiver Unterrichtsmethoden geht wertvolle Zeit verloren, die für einen effektiveren Unterricht genutzt werden könnte. Gerade in Grundschulen nehmen z. B. offener Unterricht und entdeckendes Lernen unangemessen sehr viel Zeit in Anspruch - ein hoher Anteil davon ist für zu viele Kinder verlorene Zeit. Verantwortungsbewusst arbeitende Lehrinnen und Lehrer wissen schon lange, dass diese Unterrichtsformen für Grundschüler eher weniger geeignet sind, folgerichtig arbeiten sie - auch ohne die aktuelle Bestätigung durch Hattie - gegen den aktuellen pädagogischen Mainstream zum Wohle ihrer Kinder im Sinne einer wirksameren Didaktik.

Nr. 16

Inkompetenten Lehrern/Lehrerinnen sollte das Unterrichten verboten werden -

wie auch allen Lehrerausbildern die irrige Lehre vom Lesen- und Schreibenlernen nach den Konzepten 'Lesen durch Schreiben'/ 'Schreiben nach Gehör' untersagt werden sollte

„Not all teachers are effective, not all teachers are experts, and not all teachers have powerful effects on students. The important consideration is the extent to which they do have an influence on students achievements, and what it is that makes the most difference”. (John A. C. Hattie: Visible Learning. London/New York 2009).

In einem Forum für Primarstufenlehrer wandte sich am 21. September 2012 hilfesuchend eine ratlose und besorgte Grundschullehrerin mit folgendem Eintrag an ihre Kolleginnen:

Mit der folgenden - unglaublichen - Antwort besonders schnell dabei war ein Lehrer/eine Lehrerin für Sonderpädagogik:

Mit fast dem doppelten Gehalt einer Krankenschwester darf diese Lehrerin ganz offenbar in eben dieser Manier auch ihre eigenen Schüler/innen nach den abstrusen Konzepten 'Lesen durch Schreiben'/ 'Schreiben nach Gehör' unterrichten.

Solche Lehrer/Lehrerinnen tragen in Deutschland mit dazu bei, dass eine immens hohe Anzahl von Schülerinnen und Schülern weit unter ihren Bildungsmöglichkeiten bleiben muss und nahezu 25% der Kinder zu Totalversagern werden - ein Leben lang. Die Rolle des Pädagogen (gr.- lat. = Kinderführer) hat dieser Lehrer/diese Lehrerin offenbar nie angenommen.

Anlage und Diktion des 'guten Rates' sind sichere Anhaltspunkte für die Annahme, dass die Verfasserin/der Verfasser nicht einmal ansatzweise fähig ist, sich auch bei eigenem unterrichtlichen Handeln auf ein solides Repertoir, das sich zudem auf Ergebnisse aus seriöser Grundlagenforschung bezieht, zu berufen.

Dass Lesen, Schreiben und Rechnen Kulturgüter sind und sich selbstverständlich nicht naturwüchsig entwickeln, sondern gelehrt und erlernt werden müssen, hat diese(r) Lehrer(in) offenbar noch immer nicht begriffen. Sich dieser unsinnigen Annahme dennoch anzuschließen, könnte allerdings auch von diesem eher weit verbreiteten Kalkül ausgehen: Wer vorgestanzte uniforme 'Arbeitskärtchen', uniforme 'Arbeitsblätter' austeilt, dazu die Anlauttabellen bereitstellt, kann sich das aktive Unterrichten ersparen, erspart sich aufwändige Unterrichtsvorbereitung und -nachbereitung - , schließlich auch die Zeit, sich gedanklich mit den konkreten Defiziten zurückbleibender Schülerinnen und Schüler zu befassen, um anschließend daran passgenaue Eingriffsmöglichkeiten vorzubereiten.

Ganz offenbar verfügt die Verfasserin/der Verfasser auch nicht einmal über dieses Basiswissen von Grundschullehrer/innen,

„dass die Relationen zwischen Schriftsystem und Lautsystem vielschichtig und z. T. verwickelt, ja verworren sind. Keineswegs bildet die Orthographie eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems." (Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie, München 2000)

Von daher haben inzwischen die meisten Fachdidaktiker warnende Forderungen aufgestellt, für den Schriftspracherwerbsunterricht, also auch für den Leseunterricht, die Anlauttabelle nicht mehr als zentrales Arbeitsmittel einzusetzen - schon gar nicht über einen längeren Zeitraum hinweg.

Bei Bredel et al. ist dazu auch dies nachzulesen:

'Demnach beruht die Orthographie zwar auf dem alphabetischen Schriftsystem, die Buchstaben und deren Kombination werden jedoch nicht nur zur Wiedergabe von Lauten oder Lauteverknüpfungen genutzt, sondern auch zur Repräsentation prosodischer, morphologischer und syntaktischer Informationen. Die Normierung, die immer gleiche Schreibung, erleichtert dem Leser die Sinnentnahme und ist auf maximale Verständnissicherung ausgerichtet. In der Orientierung an den Bedürfnissen des Lesers liegt somit der Schlüssel zum Verständnis der Rechtschreibung. Das Deutsche ist eine typische Leseorthographie.' (Prof. Dr. G. Hinney in: U. Bredel/A. Müller/G. Hinney: Schriftsystem und Schrifterwerb/linguistisch-didaktisch-empirisch. Berlin/New York 2010)

Das heißt, dass das deutsche Schriftsystem am Leser orientiert ist. Diesem liegt ein Regelwerk zugrunde, das einen Schreiber in die Lage versetzt, bei Einhaltung der Regeln Texte zu schreiben, die Leser mühelos lesen und verstehen bzw. in gesprochene sinngebende Wörter/Texte zurückübersetzen können. Defizitäre orthographische Fähigkeiten wirken sich folglich nicht nur auf das Schreiben, sondern auch auf das Lesen aus. Der Aspekt des engen Zusammenhangs zwischen der Orthographie und dem Lesen wird in dem oben vorgestellten 'guten Rat' völlig außer acht gelassen.

Prof. Dr. Christa Röber stellt in 'Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen/Grundlagen der silbenanalytischen Methode (Hohengehren 2009)' einige mit Hilfe der Anlauttabelle erstellte Schreibbeispiele von Zweitklässlern (letztes Drittel 2. Klasse) vor, die nach der 'Lesen durch Schreiben'-Methode gelernt haben:

Bildunterschriften zu einer Karikatur von E. O. Plauen:

Schüler/in A:

Der MAN BADESich unD
der Mann Fringt den schwam überden hund aus
erruttscht in der badewane
erget aus der badewwne andere sei
der Mann trognetsich ab

Schüler/in B:

DER MAN SCHDIT AUS DEr BARDWAN
UT DER HUNT DANEBN
UT DER MAN RÄN SE AP
UT DER HUND SCHDÖ SECH
DANN WA DMAN SAUR
UT DAN WA DER MAN SAUA
UT DER W RE WOLTE DEN HUT FAHUN
UT RE H DAZ LECH AUSGMARK

Nach eigener Beobachtung lieferten noch in der dritten Klasse einer Grundschule (im Land NRW) etliche Kinder solche - in beträchtlicher Anzahl mit Hilfe der Anlauttabelle erstellte - Verschriftungen ab:

SL für Seelöwe - Bea für Bär - fatta für Vater - H für Haare - VAKATEN für Fahrkarten - hoit für heute - wiat für wird .......

Die Lehrerin allerdings fand das nicht beunruhigend, und sie appellierte daher auch weiterhin an die Eltern ihrer Kinder, nur nichts zu korrigieren.

Wie war doch der 'gute Rat' der Sonderpädagogin:

'Lass sie einfach schreiben mit der Anlauttabelle ... manche brauchen einfach länger ...'
Schreiben, schreiben, schreiben und irgendwann klappt es dann schon.'

Für Prof. Dr. Bredel et. al heißt es alternativlos:

'..., dass es falsch ist, die Zeit der Grundschule als Schonzeit zu identifizieren , als Zeit des reinen Spiels, der Kreativität oder des freien Lernens. Vielmehr kommt alles darauf an, die konitiven Fähigkeiten der Grundschulkinder herauszufordern: ...'

Prof. Dr. Röber sagt es noch deutlicher:

Es ist Zeit, über Modelle zur Optimierung des Unterrichts nachzudenken. Der heutige Unterricht „ist auf Seiten der Beschreibung des Lerngegenstands, der Orthographie, durch die Annahme einer linearen Lautkette im Gesprochenen, die graphisch durch eine lineare Buchstabenkette repräsentiert würde, ergänzt durch zusätzliche »Schreibprinzipien«, geprägt. (Anm. J.G.J.: Gemeint sind die Prinzipien 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör'/'Schreib', wie du sprichst') Der Erwerb wird als eine in Stufen erfolgende Reifung mit minimaler Instruktion im Unterricht gesehen (z.B. in Form einer Anlauttabelle), die die Eigenständigkeit des Entwicklungsprozesses nicht behindern soll."*

Dieser 'Unterricht' ist schädlich, weil er verhindert, die Kinder "und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen."* Sie haben "Schreiben nicht als kognitive Aufgabe kennen gelernt, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist.“* Die Folge ist, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" * des Schreibens bleibt. (*Prof. Christa Röber in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

Wie bereits oben gesagt, ist das Deutsche eine typische Leseorthographie, das heißt, dass das deutsche Schriftsystem am Leser orientiert ist. Kinder haben nur eine Chance, gut lesen und schreiben zu lernen: Wenn sie auf vielfältige Weise dabei unterstützt werden, dieses System zu erlernen. Kinder über lange Zeit hinweg mit der Anlauttabelle herumexperimentieren zu lassen, ist nach dem Stand der Wissenschaft schon längst kein ausschließlich fahrlässiges Versagen mehr.

Die oben aufgeführten Schreibproben, die allesamt in Erarbeitung mit Hilfe der Anlauttabelle entstanden sind, zeigen, dass die betroffenen Kinder in keiner Weise wissenschaftsorientiert unterrichtet wurden. Mit einem soliden Unterricht hätten die Kinder - schon von Anfang ihrer Schulzeit an -

solide Kenntnisse über das Schriftsystem der deutschen Sprache erlernen können,

solche Kenntnisse erworben, die sie im Verlauf der Grundschulzeit in die Lage versetzt hätten, lesbare, das heißt, von den Regeln der Orthographie bestimmte 'Texte für Leser' verfassen zu können.

Kinder, die nach der oben dargestellten völlig unsinnigen Maxime das Lesen lernen sollen, lernen es ohne häusliche Hilfen oder außerhäusigen Nachhilfeunterricht dagegen wohl nie mehr. Dazu kommen inzwischen unzählige Studien zu Ergebnissen wie diesen:

Fachwissenschaftler Prof. Klicpera et al. wiesen schon 1993 in der „Wiener Längsschnittstudie“ nach, dass kaum ein Schüler, der zu Beginn der 2. Klasse Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aufwies, in der 8. Klasse durchschnittliche Leistungen erzielte. (Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998)

Prof. Shaywitz u.a. belegten 1999 mit der sogenannten Connecticut Studie, dass diese Schwierigkeiten mindestens auch noch bis zur 12. Klasse anhielten. (Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holohan, J. M., Schneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Pugh, K. R. & Shaywitz, B. A. Persistence of dyslexia: the connecticut longitudinal study at adolescence, 1999)

'UT RE H DAZ' oder 'RÄN SE AP' oder 'SL' und 'VAKATEN' oder 'FAHUN': Fremdleser sind kaum bzw. meistens überhaupt nicht mehr in der Lage, solche Wörter/Texte, die mit Hilfe der Anlauttabelle verschriftet wurden, in gesprochene sinngebende Wörter/Texte zurückzuübersetzen, das können oft sogar die schreibenden Kinder selber nicht mehr. Schon nach wenigen Tagen sind sie allerdings regelmäßig überhaupt nicht mehr in der Lage, sich daran zu erinnern, was sie mit den Verschriftungen von 'UT RE H DAZ' oder 'RÄN SE AP' oder 'SL' und 'VAKATEN' oder 'FAHUN' wohl gemeint haben könnten.

'Lass sie einfach schreiben mit der Anlauttabelle ... manche brauchen einfach länger ...', - und alles wird gut?Tatsache ist: Das rechte Schreiben lernen die Kinder allerdings auf diesem Wege auch nicht. Es sei denn, die Eltern oder Nachhilfeinstitute übernehmen den Unterricht. Am besten für beides: Lesen und Schreiben.

Nicht nur aus der Fachdidaktik (z. B. in: Ursula Bredel/Nanna Fuhrhop/Christina Noack: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen/Basel 2011), auch aus der Neurowissenschaft kommen inzwischen zahlreiche Einwände gegen die derzeit praktizierten Methoden zum Einsatz der Anlauttabelle. Dabei lernen die Schreibanfänger - oft über Jahre hinweg - viel Falsches:

das falsche Prinzip, 'Schreibe, wie du sprichst!': mit Hilfe der Anlauttabelle könne man das Gehörte lesbar und orthograhisch korrekt verschriften,

alle die beim sog. 'Freien Schreiben' mit der Anlauttabelle entstandenen Fehlschreibungen, die sich natürlich dann besonders nachhaltig eingeprägt haben, wenn sie das Ergebnis eines sehr intensiven und mühevollen Konstruktionsprozesses waren, den die Lehrerin dann auch noch durch entsprechende Signale als 'erfolgreich' bewertet hat: Eltern haben leidvoll erfahren müssen, dass niemals jemand korrigierend eingreifen darf.

Alles, was an Falschem bzw. Fehlerhaftem, auch an irreleitenden Prozeduren, über längere Zeit hinweg gelernt bzw. antrainiert wurde, lässt sich bei einer Vielzahl von Kindern kaum mehr heilen.

Der Grundlagenforscher der Neurowissenschaft, Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün (Universität Bochum), einer von vielen Hirnforschern, die dieses Prozedere für maximal falsch halten (wie u. a. auch Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer), lässt keinen Zweifel an der Unbrauchbarkeit dieser Methode:

Prozedurales Lernen erfordert sehr viel Übung. Die Gesamtarbeitsmenge führt zu einer starken Konsolidierung des Erworbenen. Diese Regel gilt für alle prozeduralen Lernprozesse wie z. B. Lesen, Schreiben und die Anwendung einfacher Rechengesetze. In diesem Zusammenhang führt auch er aus, dass das Umlernen erheblich aufwändiger ist als das Erstlernen. (Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün auf dem Delegiertentag 2012 des 'Verbands der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen in NRW e.V.', Thema: Was macht Lernen erfolgreich: Erkenntnisse der Hirnforschung für eine Schule der Zukunft)

Der Neurowissenschaftler Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer formuliert es so:

'Es stimmt aber gleichzeitig, dass sich beim Lernen im Gehirn Spuren bilden. Und über diese Spuren weiß man nun mal, dass sie sehr veränderungsresistent sind nach dem Motto: Wenn sie sich erst mal was angewöhnt haben, dann ist es viel schwieriger, sich das wieder abzugewöhnen und sich was Neues anzugewöhnen - als sich’s gleich richtig anzugewöhnen. ( In: 'Was macht Lernen erfolgreich: Erkenntnisse der Hirnforschung für eine Schule der Zukunft. In «"Die Schulä fenkt an" - Wie Kinder in der Grundschule schreiben lernen», aus: Sendereihe PISAplus des Deutschlandfunks/ PISAplus, 10.12.11)

Zurück zur ratlosen Grundschullehrerin: Drei Tage später haben 1839 Besucher des Forums diesen Thread mit den fragwürdigen Einlassungen der 'Sonderpädagogin' gelesen. Es gab einige weitere Ratschläge - allesamt weit entfernt von einer wissenschaftsorientierten professionellen Argumentation.

Die Anzahl der Widersprüche gegen den skandalösen Rat der 'Sonderpädagogin': 0,00. Nicht von der Hand zu weisen ist, dass sich an diesen Befund - insbesondere von Eltern - naheliegende Gedankengänge anschließen könnten: Ist das etwa die Arbeitsweise einer großen Anzahl von Grundschullehrerinnen?

Die Rat suchende Lehrerin, offenbar eine Berufsanfängerin, bedankt sich indes ohne Argwohn:

Das schulische Fehlverhalten von Lehrerinnen/Lehrern berührt aber ganz offenbar auch strafgesetzliche Tatbestände, deren Ahndung nach § 171 bzw. nach § 225 StGB vorgesehen ist. Die Medien fokussieren bei Fragen der Kindeswohlgefährdung sowie der adäquaten strafrechtlichen Verfolgung in erster Linie spektakuläre Fälle von körperlicher Mangelversorgung, Kindesmisshandlung oder sexueller Gewalt. Stark unterschätzt wird hingegen, welche auch langfristig bedeutsamen Folgen eine kontinuierliche kognitive und erzieherische Vernachlässigung von Kindern haben kann.

Diese Formen von Vernachlässigung sind nicht lebensbedrohlich, können Kinder jedoch langfristig erheblich schädigen. Prof. Dr. Schulte-Körne, Direktor der Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik an der Ludwig-Maximilians-Universität München, warnt z. B. vor den möglichen schlimmen krankhaften Erscheinungen, die Folge einer Lese-Rechtschreib-Schwäche sein können. (In: Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Elternratgeber Legasthenie, München 2004) Darüber hinaus entstehen aus volkswirtschaftlicher Sicht aufgrund des Unvermögens oder der Gleichgültigkeit, der Vernachlässigung entschieden entgegen zu wirken, substanzielle Folgekosten.

Finanziert werden müssen etwa notwendige Fördermaßnahmen wegen drohender oder vorliegender Entwicklungsverzögerungen, Schulschwierigkeiten und Integrationsproblemen am Arbeitsmarkt: Lese-Rechtschreib-Schwächen z. B. können sich schon bei späteren Einstellungstests oder beim beruflichen Werdegang nachteilig auswirken. Auch die Folgekosten für Behandlungen psychischer Störungen, die sich durch kognitive und erzieherische Vernachlässigung langfristig gehäuft entwickeln, sind erheblich. In ihrem Buch, das im Mai 2010 unter dem Titel „Kindesvernachlässigung“ erschien, erläutern Dr. Heinz Kindler und Beate Galm (beide DJI) Formen, Folgen und die Ursachen.

Siehe dazu auch den Elternbrief Nr. 13: Pädagogik gegen das Kind - Wie wissenschaftsferne Dogmen unseren Kindern schaden - 'Lesen durch Schreiben' mit dem Unterricht nach Sommer-Stumpenhorst, Tinto, Reichen sowie nach dem Spracherfahrungsansatz des Prof. Brügelmann

Nr. 15

"... suche Studien, die positiv für die RSW sind"

Ein Lehrstück vom allgemeinen und speziellen Werteverfall

'C.', Grundschullehrerin, wegen ihrer Kinder für einige Jahre nicht berufstätig, kehrte zum Schuljahrsbeginn 2008/09 in die Schule zurück und ist seitdem gehalten, nach der Methode Sommer-Stumpenhorst zu unterrichten. Sie hat aber auch ein weiteres Problem zu bewältigen, dass sie offenbar in erheblich größerem Ausmaß belastet. Arglos bittet sie daher am 08.12.2008 im Forum der „Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt GmbH & Co. KG“ unter der Überschrift "Brauche Argumentationshilfe ... suche Studien, die positiv für die RSW sind" um Rat :

'C.' am 08.12.2008:

"[.....] Nun habe ich in meiner Klasse auch einige kritische Eltern, die eher gar nicht überzeugt sind. Die finden, dass ihre älteren Kinder in den ersten beiden Schuljahren mit der herkömmliche Fibelmethode viel besser gelernt haben und sehr viel sicherer in der Rechtschreibung sind, als ihre jüngeren Kinder in meiner Klasse."

"[.....] Und genau deswegen bin ich hier zur Quelle gekommen ... und suche nun hier Fakten, die untermauern, dass die Methoden der RSW erfolgreich sind ... und warum genau sie erfolgreich sind.
Gibt es objektive, unabhängige, vergleichende Studien, die zu einem solchen Ergebnis kommen?
Ich wäre sehr dankbar, wenn ich hier ein paar Links zu solchen Studien bekommen könnte ..., um so gestärkt in die Elterndiskussion gehen zu können."

Am 10.12.2008 hieß es in der persönlichen Antwort des Norbert Sommer-Stumpenhorst u.a.*:

Am 12.12.2008 gab es allerdings einige kritische Nachfragen an Sommer-Stumpenhorst*:

Am 20.12.2008 bereits war das Diagramm entfernt mit der Begründung*:

"*) Wegen eines unbeabsichtigten Fehlers in dem Diagramm wurde dieses vorübergehend entfernt."

* Screenshot von Sommer-Stumpenhorsts Forum der Rechtschreibwerkstatt

** Diese Änderung in dem Screenshot wurde vom Verfasser des Berichts vorgenommen.

Die kritischen Einwände der Forum-Leser XXX & Co. waren nur allzu berechtigt. Diese das Diagramm begleitende Behauptung kann keinesfalls aus einer wissenschaftlich geführten Studie abgeleitet werden:

"Bei RSW-Klassen zeigen sich zu Beginn langsame, dann zum Ende der Grundschulzeit stark ansteigende Lernverläufe, die sich schließlich in der Sekundarstufe auf einem hohen Niveau stabilisieren. Diese Ergebnisse werden auch durch die Marburger Studie (Prof Schulte-Körne) und die Gießener Studie. (Prof. Glowalla) gestützt."

Auch die offensichtliche Vermutung der Kritiker ist richtig, dass es sich bei dem vorgestellten Diagramm um eine in jeder Hinsicht fehlerhafte Konstruktion handelt. Es gibt nicht eine universitäre Studie, die die Daten zu einem Diagramm mit den oben gezeigten Kurvenverläufen liefern könnte: Und es ist geradezu abwegig, per Kommentar einen Bezug zur Marburger Studie (Prof. Schulte-Körne) oder zur sog. Gießener Studie (Prof. Glowalla) herstellen zu wollen.

Die Marburger Studie

Die Marburger Studie dauerte lediglich 4 Jahre (von 2002-2006). Keine der oben dargestellten Kurven lässt sich daraus ableiten. Im Gegensatz zum oben dargestellten Kurvenverlauf für die Fibelklasse mit differenziertem Anfangsunterricht 'unterlag' die Rechtschreibwerkstatt dem Unterricht mit der Fibel (für differenzierten Anfangsunterricht) 'Lollipop'. Keinesfalls wurde aber die Marburger Studie noch bis in die 5. oder 6. Klasse fortgesetzt, das heißt, dass für die Sekundarstufe keinerlei Ergebnisse für Lernverläufe vorliegen können.

Die Gießener Studie

Die Gießener Studie (ILSU/Glowalla) lief nur über 2 bzw. 3 Jahre, davon diente

Projektphase 1 in den beiden Schuljahren 2004/2005 sowie 2005/2006 dem Einsatz des Konzepts (der Rechtschreibwerkstatt) und der Datenerhebung.

Projektphase 2 im Schuljahr 2006/2007 galt ausschließlich der Analyse und der Erstellung des Berichts (Evaluationsphase).

Über drei Jahre hinweg (in den Schuljahren 2004/2005 bis 2006/2007 begleitend die Projektphasen 1 und 2) dauerte die Qualifikation der Moderatoren sowie die Fortbildung der Moderatoren für die Arbeit mit der Rechtschreibwerkstatt.

Folglich konnte es in keiner Klasse über 5 oder 6 Jahre hinweg einen kontinuierlichen und dabei zugleich - im Rahmen einer seriösen wissenschaftlichen Studie - einen beobachteten Einsatz der Materialien der Rechtschreibwerkstatt geben, der die oben gezeigten Kurvenverläufe rechtfertigen könnte: Der im Rahmen der sog. Gießener Studie 'wissenschaftlich' beobachtete kontinuierliche Einsatz der Materialien der Rechtschreibwerkstatt konnte pro Klasse im Höchstfall lediglich 2 Jahre dauern .

Für an der 'Studie' beteiligte erste Klassen, die zum Beginn des Schuljahres 2004/2005 - dieser Zeitpunkt ist identisch mit dem Beginn der "Studie" - die 'wissenschaftlich' begleitete Arbeit mit der Rechtwerkstatt aufnahmen, endete somit diese 'wissenschaftliche Begleitung', also die zweijährige Projektphase 1, bereits mit dem Ende des Schuljahres 2006/2007.

Wäre die 'wissenschaftliche Begleitung' dieser Klassen bei ihrer Arbeit mit der Rechtschreibwerkstatt seinerzeit über mindestens 3 Jahre, also bis in die Sekundarstufe, fortgesetzt worden, wäre Ende Januar 2009, also zum Ende des ersten Halbjahrs der 5. Klasse, gerade erst Zeitpunkt 5.1 (gem. Diagramm Sommer-Stumpenhorst) erreicht worden. Sommer-Stumpenhorst entwarf indes bereits am 10.12.2008, das 5. Schuljahr war nicht einmal vier Monate alt, Leistungskurven für Rechtschreibwerkstatt und Fibeleinsatz bis zum Ende des gesamten Schuljahres 2008/2009 - die 'Gießener Studie' war jedoch bereits mit dem Ende des Schuljahres 2006/2007 beendet worden.

Wissenschaftlich abgesicherte Daten hätten sich danach aus der Gießener Studie ohnehin ab Schuljahresende 2005/2006 nicht mehr ableiten lassen.

In Wirklichkeit war ILSU aber nicht einmal eine Studie. An die Durchführung einer wissenschaftlichen Studie sind besonders hohe Bedingungen geknüpft, die strikt einzuhalten sind: ILSU war ein Modellprojekt, für das als Ziel formuliert war ( http://www.iim.uni-giessen.de/projekte/ILSU/ ) :

„Ziel des Modellprojekts "Innovationen im Lese- und Schreibunterricht" (ILSU) ist der Aufbau eines regionalen Netzwerkes zur binnendifferenzierenden Förderung der Schriftsprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1 bis 6.“

In einer kurzen Meldung veröffentlichte der Initiator der sog. Studie, das Staatliche Schulamt für den Landkreis Gießen und den Vogelsbergkreis, ein kurzes Fazit des Projekts (Internet, Screenshot, Stand 20.01.2009):

Ganz offenbar wollte (und konnte) sich das Schulamt für den Landkreis Gießen und den Vogelsbergkreis auch nicht mit weiterführenden Daten ausführlicher zum Ausgang dieser sog. Studie äußern und nennt als einziges Ergebnis:

"Durch das Modellprojekt entstand ein regionales Netzwerk zur binnendifferenzierenden Förderung der Schriftsprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1 bis 6."

Daten und Ergebnisse als Grundlage für Kurven mit Aussagen zu kontinuierlichen Leistungsentwicklungen über 6 Jahre hinweg, wie Sommer-Stumpenhorst sie entwirft, konnte das Modellprojekt tatsächlich nicht liefern.

Lediglich einem dreiseitigen per Internet zu erreichenden 'Flyer' mit dem Titel «Modellprojekt „Innovationen im Lese und Schreibunterricht“ (ILSU)», auf den das Staatliche Schulamt für den Landkreis Gießen und den Vogelsbergkreis seit 2008 hinwies, war zu entnehmen, dass

das Modellprojekt ILSU (Schuljahr 2004/2005 bis 2005/2006 bzw. 2006/ 2007) auch "die Evaluation der Rechtschreibleistung in insgesamt 23 Projektklassen, die mit dem binnendifferenzierenden Konzept der RSW unterrichtet wurden", vorsah.

Weiter hieß es: "Dies geschah im Vergleich zu 13 Kontrollklassen."

Screenshot 'Verweis auf den Flyer' vom 21.01.2009:

Ohne jeglichen Hinweis darauf, dass das Modellprojekt 'ILSU' den wissenschaftlichen Maßstäben der Validität, Reliabilität und Objektivität entsprechen konnte, gab es in dem oben näher bezeichneten Flyer - den Grundschulbereich betreffend - ein völlig wissenschaftsfernes und in suspekter Manier beschriebenes Fazit:

"Vergleich zwischen Kontroll- und Projektgruppe:

Insgesamt ergibt sich innerhalb der drei Grundschulkohorten am Ende der Evaluationsphase* ein vergleichbares Rechtschreibniveau** beider Gruppen."

*Am "Ende der Evaluationsphase"? Am Ende des Projekts stand nach dem zweijährigen Einsatz des Konzepts (der Rechtschreibwerkstatt) und der Datenerhebung in den beiden Schuljahren 2004/2005 sowie 2005/2006 die einjährige Evaluationsphase (Projektphase 2 im Schuljahr 2006/2007), die ausschließlich der Analyse und der Erstellung des Berichts galt. In dieser Phase wurde das obige Ergebnis formuliert.

**Ein "vergleichbares Rechtschreibniveau"? Bei 'Wahrig'/Synonymwörterbuch (2002) finden wir unter 'vergleichbar'

= "> analog || > ähnlich".

Im Klartext heißt das Fazit also:

Vergleich zwischen Kontroll- und Projektgruppe:

Insgesamt ergibt sich innerhalb der drei Grundschulkohorten am Ende der Evaluationsphase* ein ähnliches Rechtschreibniveau** beider Gruppen.

* et **: Siehe oben!

Dieses Fazit setzt Sommer-Stumpenhorst auf seine Weise um - wobei zu bedenken ist, dass der im Rahmen von ILSU 'wissenschaftlich' beobachtete kontinuierliche Einsatz der Materialien der Rechtschreibwerkstatt pro Klasse im Höchstfall lediglich 2 Jahre dauern konnte -:

Der Sommer-Stumpenhorst-Befund nach Klasse 4:

Unschlagbar: "zum Ende der Grundschulzeit stark ansteigende Lernverläufe" bei der RSW

diagramm

Tatsächlicher ILSU-Befund:

Insgesamt ergibt sich innerhalb der drei Grundschulkohorten am Ende der einjährigen Evaluationsphase ein ähnliches Rechtschreibniveau beider Gruppen (Projektgruppe & Fibelklassen).

Als zum Ende der Grundschulzeit weit überlegen stellt Sommer-Stumpenhorst die Ergebnisse der Rechtschreibwerkstatt dar. Zu solchen Schlussfolgerungen konnte die Gießener Studie jedoch überhaupt nicht führen.

Insgesamt war die sog. Gießener Studie unzweifelhaft gar nicht darauf angelegt, einen solchen wie von Sommer-Stumpenhorst vorgetragenen Beweis erbringen zu können: "Bei RSW-Klassen zeigen sich zu Beginn der Grundschulzeit langsame, dann zum Ende der Grundschulzeit stark ansteigende Lernverläufe, ... ". Zur Erinnerung: Bei ILSU wurden die Lernverläufe pro Klasse lediglich über zwei Jahre 'gemessen', folglich konnten sich daraus für keine der Klassen 10 Messzeitpunkte ergeben - wie Sommer-Stumpenhorst sie in seinem Diagramm markiert hat. Schließlich hieß das Ergebnis für ILSU dann in Wirklichkeit: Insgesamt ergibt sich innerhalb der drei Grundschulkohorten am Ende der (einjährigen) Evaluationsphase ein ähnliches Rechtschreibniveau beider Gruppen (Projektgruppe& Kontrollgruppe).

Bereits in 2005 hatte diese sog. Glowalla- bzw. ILSU-Studie nach einem Bericht in der Frankfurter Rundschau vom 09.07.2005 für erheblichen Wirbel in Hessen gesorgt:

Land unterstützt zweifelhafte Lese-Studie

Gießener Professor testet Methode, Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen / Verquickung mit den Geschäften der Ehefrau

VON PETER HANACK (FRANKFURT)

Das Ergebnis schien klar. Unter den Kindern, die mit der Fibel Lollipop das Lesen und Schreiben gelernt hatten, waren zum Ende der 2. Klasse nur fünf Prozent schwach in der Rechtschreibung. In den anderen Klassen, in denen die Methode "Rechtschreibwerkstatt" des Diplom-Psychologen Norbert Sommer-Stumpenhorst getestet wurde, lag die Quote der rechtschreibschwachen Kinder bei 23 Prozent - fast fünf mal so hoch. Trotz des eindeutigen Ergebnisses, das die Studie der Universität Marburg unter Leitung des renommierten Legasthenie-Experten Gerd Schulte-Körne brachte, lässt das hessische Kultusministerium die Rechtschreibwerkstatt weiterhin testen. An der Universität Gießen untersucht eine Arbeitsgruppe um Professor Ulrich Glowalla, wie gut sich Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten durch Sommer-Stumpenhorsts Methode verhindern lassen.

An der Objektivität jener, die die Gießener Studie erstellen, gibt es allerdings Zweifel. Professor Glowallas Ehefrau ist Geschäftsführerin der Lerndesign GmbH, die Material für die "Rechtschreibwerkstatt" herstellt und dieses über den Collishop von Diplom-Psychologe Norbert-Stumpenhorst im Internet vertreibt.

Ein an der Studie beteiligter wissenschaftlicher Mitarbeiter von Professor Glowalla, Sascha G., arbeitet außerdem für die Lerndesign GmbH und das Internet-Forum der "Rechtschreibwerkstatt". Bereits zu Beginn der Studie zeigt sich Professor Glowalla von der hohen Qualität der "Rechtschreibwerkstatt" überzeugt: "Ein Kind, das das Programm durchgearbeitet hat, wird keine Probleme mehr bei der Rechtschreibung haben", wird er in einem Bericht des Gießener Anzeiger vom 7. September 2004 zitiert. In Gießen nehmen fast 100 Lehrer an 22 Schulen an dem Projekt teil, in Marburg waren es lediglich 15 Klassen.

Ministerium geht auf Distanz

Auf Nachfrage der FR geht das Kultusministerium auf Distanz. Die Untersuchung in Gießen erfolge nicht im Auftrag des Ministeriums, auch die personellen Verquickungen seien in Wiesbaden nicht bekannt. Fragen, wie das Ministerium diese Verquickungen einschätze und ob diese möglicherweise Einfluss auf die Ergebnisse der Studie haben könnten, beantwortet eine Sprecherin des Ministeriums mit dem Satz, eine solche Studie sei vom Ministerium nicht in Auftrag gegeben worden - obwohl auf der Internetseite der Universität Gießen das Ministerium als Auftraggeber benannt wird.

Professor Glowalla sagt in einem Telefongespräch mit der FR, es habe über die Untersuchung "direkte Gespräche" mit dem Kultusministerium gegeben. Projektnehmer sei das Staatliche Schulamt für den Landkreis Gießen und den Vogelsbergkreis. Zwischen Glowallas Forschungsgruppe und dem Staatlichen Schulamt gebe es darüber eine Kooperationsvereinbarung. Der Leiter dieses Schulamts, Heinz Kipp, verweigert jede Auskunft zum Thema und verweist auf das Kultusministerium.

Die Ergebnisse der Marburger Untersuchung, die Lollipop im Gegensatz zur Rechtschreibwerkstatt als bessere Methode identifiziert hat, sind bis heute nicht veröffentlicht und lediglich einem kleinen Kreis von unmittelbar Beteiligten bekannt. Aus dem Kultusministerium heißt es dazu, die Marburger Studie sei noch nicht abgeschlossen, der Aussagewert der bisherigen Ergebnisse für eine Veröffentlichung zu gering. Erste Trends, heißt es, ließen erkennen, dass Lollipop "zum jetzigen Zeitpunkt das zielführendere Konzept" darstelle.

Der Leiter der Marburger Forschergruppe, Gerd Schulte-Körne, hält die Zwischenergebnisse dagegen für eindeutig und durchaus belastbar. "Es ist unstrittig, dass die Rechtschreibwerkstatt nicht so effizient ist wie Lollipop", sagt er - obwohl Sommer-Stumpenhorsts "Rechtschreibwerkstatt" wesentlich materialintensiver und damit für die Schulen auch teurer als viele andere Methoden sei. Das solle, fordert er, auch "politische Folgen" haben.

Trotz mehrmaliger Anfrage gibt es von Seiten des Ministeriums und des Staatlichen Schulamts keine Auskunft darüber, wann und durch wen der Auftrag zur "Rechtschreibwerkstatt" an Glowallas Forschungsgruppe gegeben worden ist. Auch auf Fragen zu möglichen personellen Konsequenzen gibt es aus Wiesbaden und Gießen keine Antwort.

Inzwischen gestalten sie, Sommer-Stumpenhorst mit seiner Rechtschreibwerkstatt und die Lerndesign GmbH mit Prof. Glowallas Ehefrau, Dr. Gudrun Glowalla, als Geschäftsführerin, bedenkenlos ihren gemeinsamen Werbeauftritt* und dürfen froh darüber sein, dass der Dritte in ihrem Bunde, Dr. Ulrich Glowalla, als tüchtiger Professor die Wirksamkeit ihrer Produkte untersuchen wollte:

*Screenshot vom 21.01.2008

** Die rote Markierung in dem Screenshot wurde vom Verfasser des Berichts vorgenommen.

Norbert Sommer-Stumpenhorst gibt sich zufrieden: "Diese Ergebnisse werden auch durch ... die Gießener Studie. (Prof. Glowalla) gestützt."

Welcher Eingebung folgend und mit welcher Absicht der beamtete Schulpsychologe Sommer-Stumpenhorst das oben diskutierte Diagramm sowie den begleitenden Kommentar - sich dabei auf Prof. Schulte-Körne und Prof. Glowalla berufend - entwarf und schließlich auch noch veröffentlichte, mag kaum zu enträtseln sein. Vielleicht lieferte aber auch der Privatdozent für Romanistik und Linguistik Dr. A. XXX, Familienvater von drei Kindern, am 15.10.2008 in "www.elternforen.com" den richtigen Lösungsansatz. (Siehe Screenshot unten!) Dann könnte es sich um dasselbe Phänomen handeln, das Finanzfachleute für den Auslöser der Finanzkrise halten: "Gier frisst Hirn!".

Erinnern wir uns an das Anliegen der Fragestellerin: "Und genau deswegen bin ich hier zur Quelle gekommen... und suche nun hier Fakten, die untermauern, dass die Methoden der RSW erfolgreich sind... und warum genau sie erfolgreich sind. Gibt es objektive, unabhängige, vergleichende Studien, die zu einem solchen Ergebnis kommen?"

Weiterhin entfernt: das Diagramm mit dem "unbeabsichtigten Fehler"

(Stand laut Screenshot vom 16.11.2009*):

*Screenshot von Sommer-Stumpenhorsts Forum der Rechtschreibwerkstatt

Zu dieser Thematik passend:

Elternbrief Nr. 2

Die Methoden „Sommer-Stumpenhorst" und „Tinto“ - die unsauberen Studien zur Methode „Sommer-Stumpenhorst" - Wird der Unterricht in der "modernen Schule" zunehmend von privatwirtschaftlichen Interessen geprägt?

Elternbrief Nr. 16

Das Ende eines Mythos: Lesen durch Schreiben und die Methode Sommer-Stumpenhorst - die unsauberen Studien zur Methode „Sommer-Stumpenhorst"

Nr. 14

Was die Marburger Studie auch belegt:

Wie ein Schulwechsel nach dem Unterricht mit 'Lesen durch Schreiben' zum

nicht-kalkulierbaren Risiko werden kann.

Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) nutzte das Sommerloch in diesem Jahr, sich für bundeseinheitliche Schulbücher auszusprechen. Das hatten zwar vor ihr immer wieder auch schon einmal andere Bildungspolitiker durchzusetzen versucht, ihre gewichtigen Argumente sind jedoch ganz offensichtlich bis heute wirkungslos geblieben. Das wird wohl auch jetzt nicht anders sein, obschon Schavan ja durchaus richtig erkannt hat, dass unsere föderalistische bildungspolitische Kirchturmpolitik "dem Standort D schadet, weil die Ausbildung des Nachwuchses darunter leidet" - erst recht in Zeiten erhöhter Mobilität. Sie begründete ihren Vorstoß unter anderem damit, dass Eltern bei einem Umzug in ein anderes Bundesland weniger Sorge haben müssten, dass ihre Kinder im Unterricht nicht mitkämen. Die Rhein-Zeitung warnte vor kurzem: "Es geht darum, dass die Bundesrepublik in einem immer dynamischeren Globalisierungs-Prozess den Vergleich gegen Finnland oder Südkorea besteht. Es geht darum, dass eine Familie bei einem Umzug innerhalb Deutschlands sich nicht auch noch Gedanken um die Lerninhalte ihrer Kinder machen muss." Wie nicht anders zu erwarten, ließ der Verband VdS Bildungsmedien (die Interessenvertretung von Verlagen und Firmen, die Medien für Bildungszwecke herstellen), der die 84 Schulbuchverlage und Hersteller von Bildungsmedien in Deutschland vertritt, nicht lange mit einer Antwort auf sich warten und sprach sich entschieden gegen dieses Vorhaben aus: "Der VdS Bildungsmedien weist jedwede Gedankenspiele um ein "Einheitsschulbuch" für alle Schüler in Deutschland als politisch abwegig und aus pädagogisch-didaktischen Gründen auch nicht wünschenswert zurück. Schulbücher transportieren nicht einfach Inhalte, die in den Lehrplänen der Länder festgeschrieben sind, sondern sie vertreten unterschiedliche Lernwege und methodisch-didaktische Ansätze." Eine absurde Argumentation! Sicherlich können stoffliche Inhalte mit Fleiß ausgeglichen werden, wenn die auf den Markt geworfenen Lehr- und Lernmittel jedoch "unterschiedliche Lernwege und methodisch-didaktische Ansätze" vertreten, kann das gerade für Grundschulkinder besonders dann verhängnisvolle Auswirkungen haben, wenn sie die Schule wechseln müssen. Da die Bildungswirtschaft aber so vehement widerspricht, haben wir natürlich nichts anderes zu erwarten, als dass alles beim Alten bleibt.

Eltern, die aus ihrer Sicht argumentieren, bleiben ungehört. Zwei Beispiele (aus Forum 'Schule+Familie'/Auszüge):

S1: "Wir haben selbst innerhalb einer Schule unterschiedliche Schulbücher. Und innerhalb zweier Orte ist das nochmals ein Heidenchaos. Wir haben hier im Umkreis von 5 km ca. 4 Grundschulen und an diesen 4 Grundschulen gibt es allein schon 6 verschiedene Deutschbücher für eine Klasse. Und genauso sieht es mit Mathe aus. Da mag ich mir gar nicht vorstellen, was für ein Chaos herrscht, wenn man gar das Bundesland wechselt."

S2: "Auch in unserer Zeitung stand heute darüber ein Artikel. Ich würde einheitliche Schulbücher begrüßen. Aber bitte auch mit einheitlichen Lernkonzepten!Man kann nicht über das schlechte Abschneiden unserer Schüler bei dem PISA-Test schimpfen, wenn jede Schule ihre eigene Suppe kocht! Wir haben in unserem Ort zwei Grundschulen, beide Schulen haben völlig unterschiedliche Bücher. Wenn jemand mitten im Schuljahr innerhalb des Ortes umzieht und sich der Schulbezirk ändert, muss das Kind die Schule wechseln. Das heißt, alle Bücher müssen neu gekauft werden!"

"Aber bitte auch mit einheitlichen Lernkonzepten!" Mit dieser Forderung weist Schreiber S2 auf einen besonders wichtigen Aspekt hin,

mit dem Eltern bei der Einschulung ihrer Kinder in keiner Weise rechnen konnten,

den Grundschullehrerinnen hätten bedenken müssen,

vor dessen Problematisierung die Schöpfer der neuen Methoden im Schriftspracherwerb, Sommer-Stumpenhorst, Rüdiger Urbanek und Jürgen Reichen, bangen dürften.

Mit der Veröffentlichung der neuesten Ergebnisse der Marburger Studie (s. unten!) wurden Sachverhalte bekannt, die besonders dann von großer Bedeutung sind, wenn Grundschulkinder die Schule wechseln müssen.

Was die Kinder der Lollipop-Klassen/der Sommer-Stumpenhorst-Klassen nach zwei Schuljahren können sollen:

Lollipop-Klassen

Sommer-Stumpenhorst-Klassen

Die Kinder sollen sicher sein in den grundlegenden Kategorien des lautorientierten Schreibens u. der Laut-Buchstaben-Zuordnung.

Darüber hinaus haben alle Lollipop-Kinder (das gilt ähnlich auch für den Unterricht mit etlichen anderen Fibeln*) bereits in erheblichem Umfang in weiteren Katego- rien des Rechtschreibens gelernt und geübt:

Sie erkennen in Wörtern schwierige Stellen ('Stolperstellen').

Sie erkennen Wortstrukturen (Buchstaben, Laute, Silben, Morpheme, Signalgruppen).

Sie kennen grundlegende Regeln/Regelungen (Groß- und Kleinschreibung, Schreibung nach langem/kurzem Selbstlaut).

Sie kennen die Wortarten, ihre Funktion und ihre Schreibweise.

Sie können durch Zusammensetzung und Ableitung Wörter bilden.

Sie können grammatisch korrekte Sätze bilden, sie können die Satzarten unterscheiden und die entsprechenden Satzzeichen setzen.

Sie können über Signalgruppen, Reimwörter und Wortstämme Rechtschreibprobleme lösen.

Sie praktizieren als Rechtschreibhilfe die 'Wortverlängerung' durch Mehrzahlbildung.

Sie können die Prozedur 'Umlautableitungen' durch Mehrzahlbildung' adäquat/zielgerichtet einsetzen. (Nach Lollipop-Sprachbuch 2)

* Das gilt nicht für das Erstlesebuch "Tinto"

Die Kinder sollen sicher sein in den grundlegenden Kategorien des lautorien- tierten Schreibens u. der Laut-Buchstaben- Zuordnung.

Konzeptbedingt gibt es Kinder, die bereits in weiteren 'RSW-Zimmern' arbeiten dürfen. Gem. Abschlussbericht des Staatlichen Schulamtes für den Schwalm-Eder Kreis und den Landkreis Waldeck Frankenberg sind allerdings 'Regelschreibungen' bei der Rechtschreibwerkstatt am Ende der zweiten Klasse noch nicht behandelt worden.

Viele Kinder arbeiten aber gem. Konzept Sommer-Stumpenhorst - oft bis weit in die 3. Klasse - ausschließlich in den grund- legenden Kategorien des lautorientierten Schreibens und der Laut-Buchstaben-Zu- ordnung .

Für Lollipop-Kinder heißt es spätestens ab Beginn der zweiten Klasse: „Achtung! Wir können uns auf das Ohr nicht verlassen.“ Dieser Merkspruch findet sich auch im Lollipop-Sprachbuch für die 2. Klasse (!) und weist die Kinder so auf die schwierigen Phonem-Graphem-Verhältnisse im Deutschen hin. Bei der Methode Sommer-Stumpenhorst gilt hingegen - oft bis in 3. Klasse - der verhängnisvolle Leitspruch: "Schreib, wie du sprichst!".

Anzunehmen wäre, dass Kinder, die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst in den Kategorien des lautorientierten Schreibens und der Laut-Buchstaben-Zuordnung über mindestens zwei Jahre, in vielen Fällen noch länger gearbeitet haben, in diesem Lernbereich auch erheblich bessere Lernerfolge aufweisen als die Kinder der Lollipop-Klassen, die diese Lernbereiche unter vielen weiteren zu bewältigen hatten. Das ist jedoch nicht der Fall.

Im Abschlussbericht zur Marburger Studie (Wolfgang Deimel/Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne: Modell Schriftsprach-Moderatoren (MSM): Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung nach vier Jahren. Universität Marburg, Dezember 2006) heißt es dazu wörtlich:

"Ende 2. Klasse: Wir finden, dass sich die Konzepte hinsichtlich der grundlegenden Kategorien des lautorientierten Schreibens und der Laut-Buchstaben-Zuordnung nicht unterscheiden. Die Klassen der Rechtschreibwerkstatt schneiden hier also etwa genau so gut ab wie die Lollipop-Klassen." Als Fazit noch einmal: Nach zwei Jahren Grundschulzeit schneidet die Testgruppe Sommer-Stumpenhorst "hinsichtlich der grundlegenden Kategorien des lautorientierten Schreibens und der Laut-Buchstaben-Zuordnung" "etwa genau so gut ab wie die Lollipop-Klassen", die allerdings in den beiden ersten Klassen zusätzlich viel mehr gelernt haben.

Das liest sich dann in dem Abschlussbericht zur Marburger Studie wörtlich so:

"Der im Zwischenbericht dokumentierte sehr große Konzeptunterschied in der globalen Rechtschreibleistung erklärt sich dadurch, dass die übrigen Rechtschreibkategorien von den Lollipop-Klassen fast durchweg deutlich besser beherrscht werden als von den RSW-Klassen."

An anderer Stelle heißt es wörtlich: "Wir können aber festhalten, dass Lollipop deutlich früher als RSW ein gutes Schriftsprachniveau erreicht hat, was durch den sehr deutlichen Gruppenunterschied am Ende der zweiten Klasse dokumentiert wird."

Selbst im Abschlussbericht des Staatlichen Schulamtes für den Schwalm-Eder Kreis und den Landkreis Waldeck Frankenberg, das die Studie in Auftrag gab, muss eingeräumt werden: "Folglich müssen die zu diesem Zeitpunkt (Anmerkung des Autors: am Ende der 2. Klasse) sehr deutlichen Unterschiede auf der quantitativen Ebene der Wortfehler insbesondere durch sog. 'Regelfehler' zustande gekommen sein. Diese sind aber bei der Rechtschreibwerkstatt am Ende der zweiten Klasse noch nicht im Schwerpunkt behandelt worden." Das ist allerdings eine ziemlich verharmlosende Deutung: Zweifelsohne gibt es die sehr deutlichen Unterschiede auch auf der qualitativen Ebene, und zwar gerade dort.

So sah in 2004 die Verteilung rechtschreibschwacher Kinder nach den Klassen 1 und 2 aus:

- Angaben in % -

Fazit:

Die Anzahl der schlechten Rechtschreiber war bei Kindern, die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichtet wurden, nach zwei Jahren also nahezu 5 mal so hoch wie bei Kindern, die nach der Lollipop-Fibel unterrichtet wurden.

Hinzukommt, dass viele der Kinder, die in der Studie als nicht-rechtschreibschwach eingestuft wurden, durch den Unterricht mit einer anderen Methode zu besseren Ergebnissen hätten geführt werden können. Dazu heißt es in dem offiziellen Bericht der Marburger Studie nach zwei Jahren: "Die Konzeptgruppen unterscheiden sich in erster Linie durch den Abstand zwischen den Kindern mit mittlerem und geringem Risiko. Insbesondere in der RSW-Gruppe* haben die Kinder mit geringem Risiko einen vergleichsweise ungünstigen Verlauf und erreichen am Ende der zweiten Klasse die gleichen mittleren RST-Werte wie die Kinder mit mittlerem Risiko." (*RSW-Gruppe = Testgruppe des Unterrichts mit der Methode Sommer-Stumpenhorst)

Damit wären wir wieder bei Schreiber S2 (siehe oben!): "Ich würde einheitliche Schulbücher begrüßen. Aber bitte auch mit einheitlichen Lernkonzepten!"

Uneinheitliche Lernkonzepte und Schulwechsel

Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern wird zunehmend mehr Mobilität und Flexibilität zur Anpassung an die Bedürfnisse der Wirtschaft abverlangt. Familiensoziologische Untersuchungen zeigen jedoch, dass ein hohes Maß an Mobilität negativen Einfluss auf Familien hat, insbesondere wenn es um die Realisierung des Kinderwunsches geht, aber auch, wenn es bereits Kinder gibt und infolge eines Wohnortwechsels ebenso ein Schulwechsel ansteht. Dann können u. U. die unterschiedlichen Schulbücher eine bedeutsame Rolle für das Fortkommen eines Kindes spielen, mit Sicherheit aber werden in den meisten Fällen die unterschiedlichen Lernkonzepte noch entscheidender sein.

Nicht einmal die verschiedenen Konzepte innerhalb der Methode 'Lesen durch Schreiben' (Sommer-Stumpenhorst, Tinto, 'Lesen durch Schreiben' nach Reichen) sind untereinander kompatibel. Wechseln jedoch z. B. nach einer 2. Klasse mit einer guten Fibel unterrichtete Kinder in eine Klasse, die nach Sommer-Stumpenhorst (oder nach Tinto bzw. Lesen durch Schreiben nach Reichen) unterrichtet wurde, dürfte es keinerlei Probleme geben: In der Regel haben Fibelkinder einen erheblichen Kenntnisvorsprung (siehe oben!). Umgekehrt ist ein Wechsel allerdings höchst problematisch: Dann dürften aus vielen guten Sommer-Stumpenhorts-Schülern in der neuen Fibel-Klasse plötzlich schlechte Rechtschreiber werden - so könnte es auch vielen Tinto- und Reichen-Kindern ergehen. Nach der Methode 'Lesen durch Schreiben' unterrichtete Kinder dürften allerdings auch nicht in Klassen wechseln, in denen nach einem anderen Lesen durch Schreiben-Konzept unterrichtet wird.

Viele Eltern kennen ganz offenbar inzwischen diese Problematik, sie berichteten Elternbriefe-online von Schulwechseln. Zwei Beispiele:

Eltern aus Nordrhein-Westfalen, die aus beruflichen Gründen nach Baden-Württemberg umziehen mussten, fanden in der Umgebung ihres Wohnortes für ihren Sohn keine Schule, an der nach Sommer-Stumpenhorst unterrichtet wurde.

Eine weitere Familie, die nach Rheinland-Pfalz wechselte, hätte ihr Kind täglich in den mehr als 5o Km entfernten Schulort mit einer an der Sommer-Stumpenhorst-Methode orientierten Schule bringen müssen.

In beiden Fällen gab es dann aber keine größeren Probleme: Im ersten Fall schickten die Eltern das Kind in ein Nachhilfeinstitut, im zweiten Fall war die Mutter eine (Hauptschul)lehrerin.

Eltern ist es auf keinen Fall zu empfehlen, dass sie zuerst selber einmal versuchen sollten, die bei ihren Kindern methodisch verursachten Defizite in eigener Regie zu beheben : Dazu bedarf es schon professioneller Hilfe, soll nicht alles noch viel schlimmer werden. Es ist nicht einfach, Kinder, die jahrelang ausschließlich nach der Maxime "Schreib, wie du sprichst!" schreiben durften, zur tatsächlichen Rechtschreibung hinzuführen. Eltern ohne finanzielle Sorgen können ihrem Kind professionelle Hilfe ermöglichen, in anderen Fällen könnte sich ein Schulwechsel verhängnisvoll auf die schulische Karriere eines Kindes auswirken (siehe dazu auch Elternbrief Nr. 13!).

Voller Sorge warten Eltern darauf, dass sich die Kultusministerkonferenz endlich dieser Problematik annimmt. Es darf nicht sein, dass Kinder nach Methoden unterrichtet werden,

die nicht nur nachweislich besonders die Schwachen zurücklassen,

die darüber hinaus durch ihre wissenschaftsferne Konstruktion (die sie eben dadurch mit anderen Methoden inkompatibel macht) bei vielen weiteren Kindern nach einem Wohnortwechsel die Entstehung einer - nicht zu erwartenden - Rechtschreibschwäche verursachen können.

Auch diese Frage sei gestattet: Wann endlich handeln Lehrer/-innen entsprechend verantwortlich?

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Nr. 13

Die Marburger Studie belegt erneut:

Auch nach vier Jahren ist der Anteil an rechtschreibschwachen Kindern in Sommer-Stumpenhorst-Klassen am größten.

30.07.2007 - Zu viele Kinder, die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst das Schreiben und Lesen lernen, sind von vornherein benachteiligt. Dieses Ergebnis förderte erneut die Marburger Studie, von der auf dieser Homepage immer wieder berichtet wurde, zutage. Die Marburger Studie fokussierte die Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben und Lesen: "Das Hauptziel des Modellprojektes ist, durch verbesserten Unterricht im Schriftspracherwerb die Zahl von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben und Lesen so gering wie möglich zu halten." (Aus: Modell Schriftsprach-Moderatoren (MSM), Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung nach zwei Jahren, - Kurzfassung - Wolfgang Deimel, Andreas Ziegler, Gerd Schulte-Körne, 2005) Darüber hinaus hieß es 2003 in einer Ankündigung des Staatlichen Schulamtes für den Schwalm-Eder Kreis und den Landkreis Waldeck Frankenberg, das die Studie inszeniert hatte: "Der Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben in den Klassen 1 und 2 und die klasseninterne Förderung in den folgenden Jahrgangsstufen 3 bis 6 soll so weit verbessert werden, dass besondere Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) möglichst von vornherein nicht entstehen bzw. sich nicht verfestigen können." (Heinrich Falb/Anne Krämer/Wolfgang Deimel)

Das knappe folgende Fazit alleine wäre jedoch eine zu kurz greifende Betrachtung: Bei der Endabrechnung in Sachen 'Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben' landeten die Klassen mit dem Unterricht nach der Methode Sommer-Stumpenhorst lt. Studie auf dem letzten Rang - hinter den Klassen, die nach der Fibel Lollipop oder mit beliebigen anderen Fibeln und Unterrichtsmaterialien unterrichtet worden waren.

Anteile rechtschreibschwacher Kinder in den einzelnen Klassen nach 4 Jahren (in %):

In der Gruppe LP fielen zwei Klassen wegen der Schwangerschaft der Deutsch-Lehrerinnen aus, in der Gruppe KG fielen zwei Klassen aus unbekannten Gründen aus, in der Gruppe SoStu wurde eine Gruppe von der Auswertung ausgeschlossen, weil im Deutschunterricht nicht mehr mit der 'Rechtschreibwerkstatt' weitergearbeitet wurde, warum auch immer.

LP=Gruppe Lollipop (Arbeit mit der Fibel Lollipop)

KG=Kontrollgruppe (Arbeit mit beliebigen anderen Fibeln und Unterrichtsmaterialien)

SoStu= Gruppe Sommer-Stumpenhorst (Arbeit mit d. Methode und d. Materialien der Methode Sommer-Stumpenhorst)

Datenquelle für alle graphischen Darstellungen: Wolfgang Deimel/Gerd Schulte-Körne: Modell Schriftsprach-Moderatoren (MSM): Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung nach vier Jahren. Universität Marburg, Dezember 2006

Der festgelegte Erwartungswert für den Anteil rechtschreibschwacher Kinder liegt bei 10%. Die Testuntersuchungen wurden nach deutschlandweit geltenden Normen durchgeführt. Wörtlich heißt es in dem Abschlussbericht von Wolfgang Deimel/Gerd Schulte-Körne für die Gruppe Lollipop: "Insbesondere die Rate Rechtschreibschwacher ist im Vergleich zur Deutschland-Norm jetzt nicht mehr erniedrigt, sondern entspricht genau der Norm." (Graphik unten!) Das heißt auch: In der SoStu-Gruppe erfüllen regelmäßig alle Klassen diese Norm nicht. Diese Ergebnisse belegen, dass Elternbriefe-online seit Jahren zu Recht vor der Arbeit mit der Rechtschreibstatt warnt. Mit der Methode Sommer-Stumpenhorst kann das Hauptziel des Modellprojektes, "durch verbesserten Unterricht im Schriftspracherwerb die Zahl von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Rechtschreiben und Lesen so gering wie möglich zu halten", nicht erreicht werden: Die Quote rechtschreibschwacher Kinder wächst sogar über den Erwartungswert von 10% hinaus. Ohne Zweifel kann Sommer-Stumpenhorst auch sein zigtausendfach verbreitetes Versprechen aus 2001, alle nach seiner Methode unterrichteten Kinder zu Lernergebnissen führen zu können, die deutlich über den Anforderungen der Lehrpläne liegen, nicht einlösen.

Durchschnittlicher Anteil an rechtschreibschwachen Kindern in den verschiedenen Gruppen nach 4 Jahren (in %)

Laut Studie sind im Durchschnitt ca. 16% der nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichteten Kinder nach vier Grundschuljahren rechtschreibschwache Schüler. Mathematiker neigen dazu, aus interessanten Zahlenangeboten auch interessante Hochrechnungen zu entwickeln, wie auch diese: Würden alle der in Deutschland derzeit alljährlich um die 850.000 neu eingeschulten Kinder nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichtet, hätten wir hierzulande Jahr für Jahr mit ca. 135.000 (= 16%) rechtschreibschwachen Kindern nach Klasse 4 zu rechnen: Das wären annähernd 60% mehr, als wenn die Kinder mit der Fibel Lollipop, etwa 30% mehr, als wenn sie mit beliebigen anderen Fibeln und Unterrichtsmaterialien unterrichtet worden wären. Ein Rechnung, die nachdenklich stimmt!

Man erinnere sich an die atemberaubende Maßlosigkeit, mit der Norbert Sommer-Stumpenhorst in 2001 in seiner Schrift "Richtig Schreiben lernen von Anfang an" den deutschen Grundschullehrern/-lehrerinnen die frohe Botschaft von der Wirksamkeit seiner Methode "Rechtschreibwerkstatt" verkündete: "Die Auswertungen der Lernstandskontrollen und die Arbeitsergebnisse zeigen, dass bei dieser Vorgehensweise alle Kinder einer Klasse zu Lernergebnissen kommen, die deutlich über den Anforderungen der Lehrpläne liegen." Insbesondere auch vor diesem Hintergrund bedeuten die jetzigen Ergebnisse - obschon es in den zahlreichen Untersuchungsbereichen auch einige Verbesserungen gab - eine desaströse Niederlage für die Methode Sommer-Stumpenhorst. Tausende von Grundschullehrern/-lehrerinnen haben über lange Zeit hinweg den Versprechungen des geschäftstüchtigen Schulpsychologen Glauben geschenkt.

Inzwischen ist Sommer-Stumpenhorst wortreich bemüht, sein Geschäft vor Schaden und sich selbst vor weiterem Prestigeverlust zu bewahren: Wiederum wehrt er sich gegen wissenschaftliche Erkenntnisse, die erneut belegen, dass die Methode "Rechtschreibwerkstatt" weit davon entfernt ist, die beste Schriftspracherwerbsmethode zu sein, die es je gab. Dass er sich dabei nur wenig an Fakten orientiert und bisweilen den Überblick verliert, soll einstweilen nur mit diesem einen Beispiel belegt bleiben:

Sein Mitarbeiter bei der Rechtschreibwerkstatt, der Schulpsychologe Thomas Gödde, führte in 2006 auf eigene Faust (!) - ohne jegliche Inanspruchnahme universitärer Wissenschaftler - an insgesamt 2 (!) Schulen (eine Klasse im Ruhrgebiet, eine Klasse im Rheinland, insgesamt 40 Schüler) eine eigene Untersuchung zur Wirksamkeit der Methode des Chefs der Rechtschreibwerkstatt durch. Auf die Einbeziehung von Vergleichs- und Kontrollklassen verzichtete Gödde (warum auch immer!). Im Gegensatz zu den Wissenschaftlern des Evaluationsteams der Universität Marburg kam Gödde seinerzeit bei seiner eigenen Untersuchung zu herausragenden Ergebnissen für die „Methode Sommer-Stumpenhorst“. Ununterbrochen seit Oktober 2006 veröffentlicht Sommer-Stumpenhorst auf seiner Homepage die Ergebnisse genau dieser von Gödde hausgemachten Studie als Beweis für die Wirksamkeit seiner Methode. 2 Klassen mit insgesamt 40 Schülern hielt Sommer-Stumpenhorst seinerzeit zur Durchführung einer "wissenschaftlichen" Studie für hinreichend.

Nach der Veröffentlichung der für ihn brisanten Marburger Ergebnisse greift Sommer-Stumpenhorst jetzt in seiner Argumentation die Marburger Studie an: "Um Unterrichtsmethoden miteinander vergleichen zu können, war die wissenschaftliche Untersuchung leider nur bedingt geeignet. Der Grund dafür ist, dass die Untersuchungsgruppe (zu Beginn N = 15, zum Abschluss N = 10) viel zu gering ist und zu spezifisch aus einer Region kommt." Dabei hatte die Marburger Untersuchung mit 15 Klassen (N = 15) und 305 Kindern begonnen, und in der Endauswertung befanden sich - nach dem Ausscheiden einiger Klassen - immerhin noch 10 Klassen (N = 10) mit 159 Kindern - 5 mal mehr Klassen als bei der Gödde-Untersuchung.

Die Enttäuschung des ansonsten cleveren Schulpsychologen Sommer-Stumpenhorst mag derzeit über die Maßen belastend für ihn sein, sein jetziges Gebaren ist indes kaum pfiffig genug, als dass es ihm bei der Selbstbefreiung aus seiner misslichen Lage behilflich sein könnte. Durchaus könnte es allerdings dem aufmerksamen Beobachter des Szenarios um die Methode Sommer-Stumpenhorst dabei helfen, seine Ansichten über die Bildungswirtschaft und ihre Akteure zu verfeinern.

So aber wird der Schulpsychologe Gödde mit dem smarten cover name 'Tommy43', einer der eifrigsten Wortführer im Mitarbeiterstab Sommer-Stumpenhorsts, das Renommee der Rechtschreibwerkstatt auch nicht sonderlich stärken können: Obschon Sommer-Stumpenhorst sein schrilles Versprechen, alle Kinder der nach seiner Methode unterrichteten Klassen zu Lernergebnissen zu führen, die deutlich über den Anforderungen der Lehrpläne liegen, nicht im Entferntesten einlösen konnte, gratulierte Gödde ihm auf dessen Forum mit den Worten: „Hallo! Auch von mir noch einmal Gratulation zu den guten Ergebnissen. ... Tommy“. Zögen wir aus Göddes Prozedere ein Fazit, könnte uns das ermutigen, demnächst auch bei der 0:6 - Niederlage 'unseres' Fußballclubs eine Gratulationsbotschaft an dessen Präsidenten zu verschicken: "Hallo, Gratulation zum guten Ergebnis."

"Nichts ist phantastischer als die Realität", sagte einmal der französische Lyriker Jacques Prévert (Surrealist). Er hatte wohl Recht.

Rechtschreibschwache Kinder:

Auch nach 4 Jahren hat die Gruppe SoStu den größten Anteil an rechtschreibschwachen Kindern:

Bei der Endabrechnung landeten im Rechtschreiben und Lesen die Klassen mit dem Unterricht nach der Methode Sommer-Stumpenhorst auf dem letzten Rang - hinter den Klassen, die nach der Fibel Lollipop oder mit beliebigen anderen Fibeln und Unterrichtsmaterialien (Kontrollgruppe) unterrichtet worden waren.

Datenquelle: Wolfgang Deimel/Gerd Schulte-Körne: Modell Schriftsprach-Moderatoren (MSM): Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung nach vier Jahren. Universität Marburg, Dezember 2006

Für Eltern von mit einer Rechtschreibschwäche betroffenen Kindern und für die RS-Kinder selber sind diese Ergebnisse hochsignifikant. Die ganze Wahrheit ist indes noch viel bedrohlicher. Das dürften auch Norbert Sommer-Stumpenhorst und Thomas Gödde wissen. Damit und mit dem zweiten Teil der Marburger Studie befasst sich demnächst ausgiebig Elternbrief Nr. 16: Das Ende eines Mythos - Lesen durch Schreiben und die Methode Sommer-Stumpenhorst

Norbert Sommer-Stumpenhorst, beamteter Schulpsychologe und Geschäftsmann/Unternehmer! Als Schulpsychologe dürfte er das sicherlich nicht*, als Geschäftsmann aber darf Norbert Sommer-Stumpenhorst natürlich auch weiterhin behaupten: "Die Auswertungen der Lernstandskontrollen und die Arbeitsergebnisse zeigen, dass bei dieser Vorgehensweise alle Kinder einer Klasse zu Lernergebnissen kommen, die deutlich über den Anforderungen der Lehrpläne liegen." Jedenfalls darf er das so lange, bis jemand sein Trommeln für unlauteren Wettbewerb hält.

*Ethische Richtlinien der Deutschen Gesellschaft für Psychologie e.V. und des Berufsverbands Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.

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Nr. 12
NRW-Schulministerin Barbara Sommer:

"Ich kann das Klagen nicht mehr hören!"

Ein Schulleiter gibt Widerworte

Eigentlich hatte ihre Stippvisite in der Eifel am 5. März 2007 so etwas wie eine Goodwilltour werden sollen: sich mal sehen lassen bei CDU-Freunden auf dem Lande, ein wenig plaudern über Familie und Hund, ein wenig parlieren über Bildung und so, ein bisschen auch den Status genießen. Das hinter dem alten Gemäuer des Klosters Steinfeld versammelte Auditorium, Eltern und Lehrer, war indes nur wenig geneigt, sich an diesem Nachmittag von der Schulministerin mit epischen Texten unterhalten zu lassen. Sie mag denn auch ein wenig erschrocken gewesen sein, als sich dann welche aus dem Eifelland keck erdreisteten, einer Ministerin Fragen zu formulieren, die sie, wie sich dann zeigte, ganz und gar für unschicklich erachtete. Schließlich wagte der Leiter der dörflichen Schule in Reifferscheid sogar den ihm von der Realität diktierten Satz: "Nach 41 Jahren im Schuldienst kann ich nur sagen: Nie war es so schlecht wie heute!". Nichts ahnend von dem, was der sorgenbeschwerte Schulmann ihr sonst noch vortragen wollte, verlor die Ministerin augenblicklich ihre Contenance – und auch die Lust am Fabulieren kam ihr abhanden. "Ich kann das Klagen nicht mehr hören!", entfuhr es ihr, und: "Nach so vielen Jahren im Dienst hätte ich von Ihnen etwas anderes erwartet!", beeilte sie sich hinzuzufügen. Dass sie damit Unmut und vielfaches Entsetzen bei ihrer Zuhörerschaft hervorrief, beeindruckte sie augenscheinlich recht wenig. Gottlob verschlug es auch dem mutigen Schulrektor nicht die Sprache, die nur allzu berechtigte Sorge um 'seine' Kinder trieb ihn offenbar, dennoch mit seiner Klage fortzufahren:

In einer dritten Klasse seiner Schule hatten zeitweise zehn verschiedene Lehrer und Lehrerinnen vor der Klasse gestanden, drei davon als Aushilfen von einer Nachbarschule.

In der Parallelklasse hatte es innerhalb von zweieinhalb Jahren sechs Klassenlehrerwechsel gegeben.

Eine erste Klasse hat nach dem ersten Halbjahr nun schon die dritte Klassenlehrerin.

Darüber hinaus war ständig einen hoher Fehlbedarf an Lehrerstunden zu beklagen.

Hatte man etwa vergessen, die Ministerin zu unterrichten? Nein, hatte man nicht, zusätzlich war auch die Schulpflegschaft tätig gewesen. Die Ministerin stritt forsch ab, jemals Briefe mit entsprechenden Informationen erhalten zu haben. Auch das: Der Aufforderung einer jungen Lehrerin, sich bei dem altgedienten Schulmann zu entschuldigen, kam die Ministerin explizit nicht nach. Ein Gymnasiallehrer erfuhr darauf bei einem letzten Widerwort viel Sympathie und die volle Zustimmung des Auditoriums: "Ich bin enttäuscht von Ihnen!". Am Rande der Veranstaltung wussten dann Eltern und Lehrern von eben solchen oder noch ungünstigeren Verhältnissen an Grundschulen zu berichten. Auch dass Vertretungslehrerinnen, die - gewöhnlich über längere Zeit hinweg - zur Vertretung an Nachbarschulen eingesetzt werden, an ihren Stammschulen ebenfalls Unterrichtslücken verursachen, wurde diskutiert: Über Tage oder Wochen hinweg müssen dann auch dort Klassen aufgeteilt und zusammengelegt werden, und oft genug sitzen dann Kinder, auch schon einmal Erst-, Dritt- und Viertklässler beisammen, in zu engen Klassenräumen auf Fensterbänken oder gar auf dem Fußboden. Schulausfall gebe es so zwar nicht, jedoch Unterrichtsausfall schon, da war man sich einig, und diese übliche Praxis sei der durch einen ministeriellen Erlass vorgeschriebene Versuch, Eltern über den tatsächlichen Unterrichtsausfall zu täuschen. Diskutiert wurde auch, dass gerade in diesen Tagen die Sprachstandsfeststellungen an Kindergärten durchgeführt wurden: mit Beteiligung von Grundschullehrerinnen und – mit Unterrichtsausfall als Folge. Empörte Eltern hatten sich erhellende Einblicke verschafft und konnten die konkreten Folgen detailliert beschreiben. Bei Eltern und Lehrerinnen wäre der Unmut sicherlich noch größer gewesen, hätten sie Kenntnis von dem folgenden Statement der Schulministerin Sommer gehabt (abgegeben nur wenige Tage zuvor auf einer Pressekonferenz am 12. Februar 2007):

„Zusätzliches Personal an den Grundschulen ist für diese Aufgaben nicht erforderlich. Die Grundschulen verfügen über deutlich mehr Personal als zur Erteilung des Unterrichts laut Stundentafel rein rechnerisch nötig ist. Auf dieses Personal werden wir zurückgreifen. Für die Praxis bedeutet das: Es wird zu keinem Ausfall von Regelunterricht im Rahmen der Sprachstandsfeststellungen kommen. (Quelle: Grundschulverband/Homepage)

Das dürfte einmalig in der Schulgeschichte Nordrhein-Westfalens sein: Bereits nach nicht einmal zweijähriger Amtstätigkeit hat eine Schulministerin inzwischen bei Eltern und Lehrern so gründlich Zweifel an ihrer Glaubwürdigkeit, an Führungsqualität und Sachkompetenz aufkommen lassen, dass zunehmend offen über ihre Ablösung spekuliert wird.

Immerhin hat die Schulministerin Barbara Sommer - störungsfrei und fast unbemerkt - für alle Eltern, Kinder, Lehrerinnen und Lehrer in diesem Lande eine bedeutsame und zukunftsweisende Innovation auf den Weg gebracht: Auf der Homepage des Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW posiert sie unter dem Titel "Bilder von der Ministerin' auf 19 Fotos für alle, die sie gerne immer wieder mal anschauen wollen:

www.schulministerium.nrw.de/BP/Ministerium/Ministerin_Sommer/Bilder_Ministerin_Sommer2/index.html

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Nr. 11

Das Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann:

Wie wissenschaftlich ist ihre Wissenschaft?

Für die landesweite Verbreitung der Methode „phonics training“ sorgte in den USA in 2001 der amerikanische Präsident George W. Bush. Schon vor seiner ersten Amtsperiode hatte er versprochen, der „Education President“ zu werden. So legte er im Rahmen eines zunächst vielversprechenden Bildungsprogramms mit dem Namen „No Child Left Behind“ auch das Sprachprogramm „Reading First“ auf, für das in den folgenden fünf Jahren jeweils eine Milliarde Dollar bereitgestellt wurde. Mit diesem Programm sollte auch die Lesefähigkeit der Schüler (students – in den USA werden alle Schüler als „students“ bezeichnet) verbessert werden. Außerdem sollten Schüler nur noch nach wissenschaftlich abgesicherten effektiven Unterrichtsmethoden unterrichtet werden, mit Hilfe von standardisierten Tests sollten alljährliche Leistungsüberprüfungen stattfinden.

Das Professoren-Duo Brügelmann und Brinkmann, die Protagonisten des Offenen Unterrichts und des Freien Schreibens mit Anlauttabelle schlechthin, definiert das US-amerikanische „phonics training“ in der November-Ausgabe 2006 der Grundschulzeitschrift „Grundschule heute“ ganz so, wie es beide wohl am liebsten hätten:

"Dagegen steht im deutschen Sprachraum beim Spracherfahrungsansatz das freie Schreiben im Vordergrund. Beim Konstruieren der Schriftform tun die Kinder genau das, was in der US-amerikanischen Forschung am „phonics training“ der dortigen primers gelobt wird: Wörter in ihre Laute zerlegen und über Buchstaben-Laut-Beziehungen wieder aufbauen.“

Mit ihrer Definition für das "phonics training" liegen Brügelmann/Brinkmann um Lichtjahre entfernt von dem, was „phonics training“ in den USA nun wirklich ist. Zum freien Schreiben oder zu den individuellen Konstruktionsversuchen mit der Anlauttabelle lässt sich absolut keine Verwandtschaft nachweisen.

Der Bericht dazu in: Elternbrief Nr. 11

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Nr. 10

NRW-Schulministerin Sommer verstößt gegen ihr eigenes Gesetz

Die Zahl der Schulanfänger nimmt ab - doch die Eingangsklassen werden größer

Lommersdorf ist ein kleines schmuckes Eifeldorf, das zur Ahr-Gemeinde Blankenheim, ganz im Süden des Landes NRW, gehört. Seit Wochen schon hatte die Bewohner des Dorfes ein Gerücht beunruhigt, das jedoch plötzlich am 23.11.2006 in der Schulausschusssitzung der Gemeinde Blankenheim mit allen Merkmalen eines von der Schulministerin Sommer verordneten Faktums ausgestattet wurde: Die Grundschule des Ortes wird zum Schuljahr 2006/07 geschlossen. Die von Düsseldorf gelieferte Begründung: Das Schulgesetz schreibt für Eingangsklassen der Grundschulen eine Mindestzahl von 18 Schülern vor. Schlecht steht es um die Zukunft der Dorfschule in Lommersdorf, denn es liegen in diesem Jahr lediglich 17 Anmeldungen vor. Für die Kinder von Lommersdorf bedeutet dies: Ihren Schulweg werden sie demnächst mit dem Bus zurücklegen müssen – ins 13 km entfernte Blankenheim. Da inzwischen die Einschulung mit fünf Jahren zum Gesetz wurde, gilt das das auch für die Fünfjährigen. Kinder-, erziehungs-, bildungsfreundliches Deutschland!

Die Blankenheimer Lehrerinnen und Eltern hatten sich bereits gefreut: Aus ihren 41 angemeldeten Kindern hätten sich eine 20- und eine 21-Kinder-starke Klasse bilden lassen - mit optimalen individuellen Fördermöglichkeiten für die Kinder - ganz so, wie es das neue Gesetz der Schulministerin Sommer vorschreibt:

„Mit dem Schulgesetz vom 27. Juni 2006 setzt das Land NRW den Rahmen für ein dynamisches und leistungsfähiges Schulsystem. Ziel ist die Schaffung eines Schulwesens, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche unabhängig von seiner Herkunft seine Chancen und Begabungen optimal nutzen und entfalten kann. Die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler ist zentrale Leitidee des Schulgesetzes.“

Und nun gilt in Blankenheim ganz offensichtlich doch nicht die „zentrale Leitidee“ des Schulgesetzes der Schulministerin! Die 17 Lommersdorfer Kinder werden auf die beiden Klassen in Blankenheim (zus. 41 Kinder) verteilt, daraus werden folglich zwei 29er Klassen. Nach den gültigen nordrhein-westfälischen Richtlinien hätten aber auch zwei 35er Klassen entstehen dürfen, wenn die Zahl der in Blankenheim angemeldeten Kinder bei 53 gelegen hätte: Erst ab einer Klassengröße von 36 Kindern dürfen in NRW Grundschulklassen geteilt werden. Es ist nicht anzunehmen, dass Frau Sommer - ehemalige Lehrerin - nicht weiß, dass die individuelle Förderzeit für jedes Kind mit zunehmender Größe einer Klasse abnimmt. Die Interpretationsmöglichkeiten für ihr Verhalten sind daher begrenzt: Sie verstößt wissentlich gegen ihr eigenes Gesetz. Sollen es doch die Lehrerinnen – wie auch immer - vor Ort richten! Diese Entwicklung in ländlichen Regionen wird in den meisten Bundesländern fortschreiten und bald auch die großen Städte erreicht haben: Weniger Grundschulen – mit noch größeren Klassen. Im niederrheinischen Mönchengladbach ist die Realität dieser Schulpolitik bereits angekommen. Es wird für Deutschland schwer werden, den bei PISA II errungenen Rang im unteren Mittelfeld auch weiterhin verteidigen zu können.

Wie man Kinder optimal und individuell fördert, zeigen die Sieger bei PISA II: Finnland - oder aber auch Südtirol (!). Südtirol stand im Lesen ganz oben auf dem Siegertreppchen, war also noch besser als Finnland, belegte in Mathematik den fünften Platz und schlug sogar den deutschen "Spitzenreiter" Bayern um Längen. Und Bayern lag seinerzeit schon – viel gelobt deswegen - weit vor dem abgeschlagenen Deutschland, das allerdings insgesamt noch besser abschnitt als das noch deutlich schlechter positionierte Land NRW (oder auch Hessen). In Südtirol darf es Klassen mit nur 8 Kinder geben, darf eine Schule wie die in Mittewald (Gem. Franzesfeste) mit 18 Kindern in 2 Klassen über 5 Lehrerinnen verfügen oder die in Natz (Schabs) mit 60 Kindern in 5 Klassen über 8 Lehrerinnen und eine zusätzliche Integrationslehrerin. Diese Schüler–Klasse–Lehrer–Relation ist Standard landesweit. Die für Südtirol guten Ergebnisse bei PISA II zeigen, mit welchem Grad von Verantwortung das Land und die für Schule verantwortliche Ministerin sich um die Lebensbiographien ihrer Kinder sorgen. Dort hat sich offenbar herumgesprochen, wie man wirkungsvoll in die Zukunft eines Landes investiert.

Allein im Fall Lommersdorf in der kleinen Gemeinde Blankenkeim hat die Schulministerin Sommer immerhin eine Lehrerin eingespart, in ganz NRW könnten es zum kommenden Schuljahr Hunderte sein. Hatte die CDU nicht publikumswirksam vor den Wahlen in 2005 noch versprochen: „Wegen des Rückgangs bei den Einschulungskindern werden wir keine Lehrer und Lehrerinnen von den Grundschulen abziehen!“? War nicht, angesichts der Tatsache, dass Kinder heute in veränderten „sozialen Strukturen“ leben, in einer kaum zu überblickenden kinderschädlichen „Medienwelt“ aufwachsen und zunehmend unterschiedliche „Kindheitsmuster“ entwickeln, sogar zugesagt worden, die Zahl der Lehrer/Lehrerinnen in den Grundschulen noch zu erhöhen? Wenn in Nordrhein-Westfalen die Klassengrößen der einzelnen Schulformen diskutiert werden, weichen verantwortliche Schulpolitiker regelmäßig in nicht nachgefragte Schwatzhaftigkeiten jenseits von Realität und Wahrheit aus. Zwar werden sie nicht müde, immer wieder auf die PISA-Sieger als Vorbilder zu verweisen, sind aber blind für die Tatsache, dass mit einem Lehrer-Schüler-Verhältnis von 1:24 im Grundschulbereich Deutschland das Schlusslicht sämtlicher OECD-Länder bildet: Der Durchschnitt liegt bei 1:15. Das heißt: In Nordrhein-Westfalen stehen einer Schule mit 240 Kindern 10 Lehrer zu, dem OECD-Durchschnitt zufolge wäre mit 16 Lehrern zu rechnen.

In NRW ist die nordrhein-westfälische Schulministerin Barbara Sommer aufgerufen, endlich ihren Fürsorgepflichten für die Kinder des Landes nachzukommen, anstatt Eltern und Lehrerinnen/Lehrern auch weiterhin potemkinsche Dörfer vorzuführen. So lange bei uns unfähige Schulpolitiker noch das Sagen haben und wissenschaftsferne Konzepte sowie finanzstrategische Überlegungen, getarnt als Schulreformen, die wesentlichen Steuerelemente der Bildungspolitik sind, bleibt unser Land ein schulisches Entwicklungsland.

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Nr. 9

Warum Südtirol bei PISA II so erfolgreich war

Unredlich: Das Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann verschweigt Eltern und Lehrerinnen die wahren Hintergründe

(12.11.2006) Nach Jahrzehnten erfolglosen und verhängnisvollen Herumexperimentierens mit den verschiedensten Formen Offenen Unterrichts, besonders im Anfangsunterricht mit Methoden wie „Lesen durch Schreiben“, „Sommer-Stumpenhorst“ und „Tinto“, steht seit PISA II (2003) und der IGLU-Grundschulstudie (2001) für die Länder NRW und Hessen fest:

Im Testbereich „Lesen“ ist NRW als einziges Bundesland noch mehr zurückgefallen und jetzt weit unter internationalem und bundesdeutschem Durchschnitt gelandet.

In der Orthographie liegen NRW und Hessen noch unter bundesdeutschem Durchschnitt.

Nachdem inzwischen zahlreiche Studien belegen, dass Methoden wie „Lesen durch Schreiben“, die Methode „Sommer-Stumpenhorst“ und die Methode „Tinto“- allesamt verbunden mit der Philosophie des unkontrollierten Freien Schreibens - , für viele Kinder ungeeignet sind, verschaffen sich in jüngster Zeit Vereinfacher wie die Professoren Brügelmann und Brinkmann zunehmend und lautstark Gehör. Ihr ständiges Motto: „Und es geht doch!“

Dabei berufen sie sich auf die PISA–II-Ergebnisse für Südtirol. Wahr ist: Bei Pisa 2003 stand Südtirol im Lesen ganz oben auf dem Siegertreppchen, belegte in Mathematik den fünften Platz und schlug sogar den deutschen "Spitzenreiter" Bayern um Längen. Dass Südtiroler Lehrer/Lehrerinnen immer da, wo es möglich und sinnvoll ist, strukturiert offen unterrichten, ist bekannt, sie machen vor Ort aber auch klar, dass 0hne Lehrerorientierung (Lehrgangs-/Frontalunterricht) Unterricht nicht denkbar ist.

1.264 Schüler und Schülerinnen, das waren 96,13% der in Frage kommenden Schüler/innen, nahmen seinerzeit in Südtirol am PISA-Test teil. Damit war die Quote der effektiven Beteiligung sehr hoch und lag weit über dem internationalen Durchschnitt und über jenem, den die OECD als Mindestteilnahme gefordert hatte.

Die Professoren Brügelmann und Brinkmann, die Protagonisten des Offenen Unterrichts und des Freien Schreibens schlechthin, deuten den Südtiroler Erfolg auf ihre Weise und ganz in ihrem Sinne: „Die sehr positiven Ergebnisse bei PISA-II (2003) stellen keine direkte Evaluation freien Schreibens dar. Sie belegen aber, dass ein Bildungssystem sehr positive Ergebnisse erreichen kann, wenn es dieses Konzept in einen sowohl didaktisch als auch innovationsstrategisch umfassenden Reformansatz einbaut. Dazu zählen eine Förderung des selbstständigen Lernens in allen Fächern und auf allen Schulstufen, die Unterstützung des freien Lesens und Schreibens (im Unterricht und außerschulisch) und eine intensive, auf die didaktisch-methodische Reform abgestimmte Lehrerfortbildung“ (Brügelmann/Brinkmann: Freies Schreiben im Anfangsunterricht? Internet – Aufsatz 2006.). Mit dieser Interpretation diskreditieren sich die Professoren Brügelmann und Brinkmann allerdings selbst. Von seriösen Wissenschaftlern muss eigentlich erwartet werden können, dass ihre Darstellung objektiver Befunde nicht markant von der eigenen Interessenslage her geprägt wird.

Landesregierung, Presse, Wissenschaftler und Gewerkschaften führten nämlich vor Ort in Südtirol die beeindruckenden Resultate zurück auf

die relativ geringen sozialen Probleme im Lande,

die hervorragende Ausstattung der Schulen,

die guten allgemeinen schulischen Rahmenbedingungen,

das ausgezeichnet funktionierende öffentliche Bibliothekswesen in Südtirol, die vorbildlich ausgestatteten Schulbibliotheken an jeder Schule, die in der Regel von Berufsbibliothekaren betreut werden,

den Schulbau, die moderne technische Ausstattung, die architektonische Schaffung von Strukturen, in denen menschliches Wohlfühlen für Lehrer und Schüler/Schülerinnen gleichermaßen geboten wird,

die Aufgeschlossenheit der Eltern für Bildung: Rund zwei Drittel aller Schülerinnen und Schüler kommen aus Familien von Arbeitnehmern, für die Bildung ein ganz besonderes Anliegen ist, um im internationalen Wettbewerb zu bestehen,

die besondere Situation ethnischer Minderheiten (Europaweit schlossen nämlich die ethnischen Minderheiten bei PISA II hervorragend ab. Neben Südtirol brillierten die katalanische und baskische Minderheit in Spanien, die deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien, die autonome Schule Schwedens sowie Nordirland, Wales und Schottland mit außerordentlichen Testergebnissen. Für Wissenschaftler ist das ein Beweis für die positiven Auswirkungen sprachlicher Vielfalt auf die gesamte Lernfähigkeit.),

die Lehrerfortbildung,

die geringen Klassengrößen.

Den in Wirklichkeit entscheidenden Faktor für erfolgreiche Individualisierung schon in den Grundschulen unterschlagen Brügelmann und Brinkmann in ihrer Würdigung der Tiroler Ergebnisse: die Klassengrößen. Auf immer mehr Professoren der unterschiedlichsten Disziplinen scheint ganz offenbar diese immer bedeutsamer werdende Erkenntnis anwendbar zu sein: Redliche Wissenschaft bleibt oft auf der Strecke, wenn die eigenen verhärteten Positionen von überzeugenden neuen Realitäten bedroht sind.

Klassengrößen in Südtirol: ein eindrucksvolles Beispiel aus der Gemeinde Vahrn

(Bitte die einzelnen Schulen anklicken!)

Schüler und Lehrpersonen im GS-Sprengel VAHRN
Schuljahr 2006/2007

Die Integrationslehrerinnen und Religionslehrerinnen für jede Schule sind nicht aufgeführt.

Schulen (anklicken)	Klassenlehrer/innen
VAHRN 8 Klassen - 121 Schüler	Salcher Kinigadner Hermine, Zelger Pattis Martha, Goller Sigmund Anna, Plaikner Mair Renate, Brugger Cerboni Helga, Plattner Martha, Lerchegger Carmen, Bachmann Überbacher Bernadette, Renzler Katja, Weger Sigrid, Gatterer Jolanda, Bacher Karin
NEUSTIFT 5 Klassen-73 Schüler	Prantner Larcher Edith, Reinthaler Eugen, Olivotto Rossmann Monika, Albertini Elmar, Deltedesco Martha, March Unterkicher Annelies, Musto Elena, Faller Bernadette
SCHALDERS 2 Klassen-21 Schüler	Zingerle Mitterer Irene, Larcher Herbert, Oberrauch Kinigadner Annelies
NATZ 5 Klassen-60 Schüler	Tröbinger Florian, Larcher Engelbert, Überbacher Mitterrutzner Gabriela, Unterrainer Peintner Martha, Tauber Siller Ruth, Gasser Gasteiger Margareth
SCHABS 5 Klassen-49 Schüler	Überbacher Unterkircher Marianne, Mayrhofer Knollseisen Anita, Mayrhofer Alexander, Pichler Unterkircher Margareta, Peintner Gasser Stefania, Zingerle Mitterer Irene, Peintner Brunner Margareth, Plankensteiner Trenkwalder Margareth
RAAS 3 Klassen-36 Schüler	Pardatscher Tarsia Kunigunde, Balzarek Ferretti Monika, Rungg Peintner Annamarie, Oberhauser Andrea
AICHA 2 Klassen-26 Schüler	Faller Bernadette, Hofer Petra, Bodner Waltraud
FRANZENSFESTE 2 Klassen-18 Schüler	Oberhuber Dr. Helga, Steinmayr Bacher Doris, Oberarzbacher March Judith
MITTEWALD 2 Klassen-18 Schüler	Zingerle Anna, Soratroi Margarethe, Oberarzbacher March Judith

Die größte Grundschule in der Gemeinde Vahrn

Erfolgreicher Unterricht für Kinder und Lehrerinnen

So kann klassenübergreifender Unterricht gelingen:

Professoren wie Brügelmann und Brinkmann verschweigen Eltern und Lehrern/Lehrerinnen die ganze Wahrheit und gaukeln ihnen vor, insbesondere auch durch die Umsetzung brügelmannscher/brinkmannscher Positionen sei der große Erfolg (im Lesen) der Südtiroler Schulen zu erreichen gewesen:

„Förderung des selbstständigen Lernens in allen Fächern und auf allen Schulstufen“

„die Unterstützung des freien Lesens und Schreibens (im Unterricht und außerschulisch)“

„eine intensive, auf die didaktisch-methodische Reform abgestimmte Lehrerfortbildung“

Das ist alles andere als redlich! Die vor Ort in Südtirol vorgetragenen Begründungen (s.o.) unterschlagen Brügelmann und Brinkmann wohlweislich und ziehen es anstatt dessen vor, pauschal von einem „innovationsstrategisch umfassenden Reformansatz“ zu sprechen. Mit einem solchen Advokatenkniff wird die Wahrheit um entscheidende Tatsachen – Beispiel Faktor „Klassengröße“ – verkürzt.

Brügelmann und Brinkmann scheinen tatsächlich keine Gelegenheit auslassen zu wollen, Methoden wie „Lesen durch Schreiben“, die Methode „Sommer-Stumpenhorst“, die Methode „Tinto“- allesamt verbunden mit der Philosophie des unkontrollierten Freien Schreibens -, als einzig heilsbringend zu proklamieren.

Grundschullehrer/innen hierzulande müssen sich indes als Folge des Verschweigens der wahren Gründe für den Erfolg in Südtirol diskriminiert fühlen und sich von Dienstvorgesetzten als innovationsresistent beschimpfen lassen,

wenn sie sich in Klassen mit inzwischen schon regelmäßig über 30 Kindern (mögliche und tatsächliche praktizierte Klassengröße in NRW: 30 Kinder) oder an Brennpunktschulen außerstande sehen, im brügelmannschen/brinkmannschen Sinne offen zu unterrichten.

Wissenschaft ist das nicht mehr, zur Wissenschaft gehört auch Redlichkeit! Wissenschaft hat der Wahrheit zu dienen, ganz sicherlich aber nicht aber den persönlichen Eitelkeiten und der eigenen Profilierung.

Wissenschaftliche Untersuchungen, die beweisen könnten, ob Methoden wie „Lesen durch Schreiben“, die Methode „Sommer-Stumpenhorst“ sowie die Methode „Tinto“ in Klassen mit 34 oder 35 Kindern oder an Brennpunktschulen überhaupt einsetzbar sind, sind bisher erfolgreich verhindert worden (Siehe dazu Elternbrief Nr. 9: Der Offene Unterricht, Teil II : Offener Unterricht in der Grundschule - Unterrichtsformen gegen die Wirklichkeit des Grundschülers!). Folglich darf weiterhin im Stil schrillen Werbegeschreis verkündet werden: „Geht nicht? Gibt’s nicht!“ Alles in allem: Ein unehrliches Spiel - mit alljährlich Tausenden von geschädigten Kindern, die ohne ihr eigenes Verschulden zu Verlierern werden und schon wurden.

Dass die Schulminister der Bundesländer gar nicht erst wirklich wissen wollen, wie man „gute Schule“ macht – wen wundert’s.

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Nr. 8

NRW-Schulministerin Barbara Sommer:

Überfordert und kopflos – und wer dümpelt da eigentlich vor sich hin?

Eltern und Lehrerinnen/Lehrer hatten sich von ihr die Wende erhofft: Nach fast 40 Jahren verfehlter Schulpolitik in NRW sollte sie die Weichen neu stellen: Barbara Sommer, Schulamtsdirektorin aus Gütersloh.

Inzwischen wissen Eltern und Lehrerinnen/Lehrer: Den bei ihrem Amtsantritt übernommenen Baustellen hat sie weitere neue hinzugefügt - und dabei völlig den Überblick verloren. So entpuppte sich z. B. der jüngste Probedurchlauf zum Zentralabitur in NRW ein halbes Jahr vor seiner geplanten Einführung als Desaster. Im Vergleich zu den Abiturklassen des Vorjahres sackten die Schüler deutlich ab. Allein in Mathematik wurden 42 Prozent der Schülerinnen/Schüler mit "nicht ausreichend" bewertet. Der Testlauf für die ebenfalls geplanten zentralen Prüfungen in der zehnten Klasse brachte ähnlich schlechte Ergebnisse.

Angesprochen auf das Schulgesetz zur individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler vom 27. Juni 2006 reagieren inzwischen Lehrerinnen/Lehrer aller Schulformen gereizt. In der mittlerweile üblich schrillen Manier wurde das neue Gesetz seinerzeit medienwirksam in Szene gesetzt und auch über die Homepage des Schulministeriums verkündet:

Mit dem Schulgesetz vom 27. Juni 2006 setzt das Land NRW den Rahmen für ein dynamisches und leistungsfähiges Schulsystem. Ziel ist die Schaffung eines Schulwesens, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche unabhängig von seiner Herkunft seine Chancen und Begabungen optimal nutzen und entfalten kann. Die aller Schülerinnen und Schüler ist zentrale Leitidee des Schulgesetzes.

Geschehen ist seitdem nichts: ein paar flüchtige euphorische Erklärungen, keinerlei Konkretisierungen, keinerlei Ausführungsbestimmungen – Phrasen, die gibt’s allerdings zuhauf. Einzuwenden aber hat die Schulministerin offenbar auch weiterhin nichts dagegen, Schülerinnen/Schüler in Grundschulklassen mit sogar 34 oder 35 Kindern „materialzentriert“ mit den marktschreierisch angebotenen völlig ungeeigneten Materialien individuell zu beschäftigen (!). Wirkliche individuelle Förderung geht allerdings ganz anders, das sollte eine Schulministerin schon wissen! An kleinere Klassen und an den Einsatz von Schulassistenten und speziell und langjährig ausgebildeten Diagnose- und Förderlehrern – wie im PISA-Siegerland Finnland – ist hierzulande nicht gedacht. Für NRW reicht eine Ausbildung zum Diagnose- und Förderlehrer im Schnellsiedeverfahren. Um es klar zu sagen: Die in dem Schulgesetz aufgestellten Forderungen und Aufgaben kann keine Schule, kein(e) Lehrer/in auch nur im Entferntesten erfüllen, dazu fehlen sämtliche Voraussetzungen. Das Schulgesetz vom 27. Juni 2006 weist in höchstem Maße alle Züge einer Narkotisierungsmaßnahme für Eltern auf: Ruhigstellung bis zur nächsten PISA-Studie! Es liegen Berichte vor, dass nicht einmal bei dauerhafter Erkrankung von Lehrerinnen/Lehrern genügend Vertretungskräfte zur Verfügung stehen: So müssen Klassen aufgeteilt und zusammengelegt werden, und in den oft zu engen Klassenräumen sitzen Kinder auf Fensterbänken und auf dem Fußboden und wollen beschäftigt (!) werden. Da hocken dann beengt auch schon einmal Erst-, Dritt- und Viertklässler beisammen. Das erinnert an die Katastrophenjahre nach dem Zweiten Weltkrieg! Eltern und Lehrerinnen/Lehrer wissen davon zu berichten, dass sich solche Zustände auch schon einmal über Wochen hinziehen können.

Die für das Versagen der Schule Verantwortlichen hat indes die Schulministerin Barbara Sommer längst ausgemacht: Vor dem Hintergrund des Schulgesetzes zur individuellen Förderung und der Realsituation in den Schulen beschimpfte und diskriminierte sie jüngst Lehrer/Lehrerinnen, denen sie selbst den Königsweg individueller Betreuung für Kinder – mit personaler Nähe des Lehrers/der Lehrerin – verbaut hat. In einem Interview mit der WAZ (06.10.2006) attackierte sie ihre Lehrer/Lehrerinnen:

Wir schicken jetzt Qualitätsprüfer in die Schulen.

Lehrer mit Defiziten werden im Kollegium identifiziert und isoliert.

Bislang konnte man so vor sich hin dümpeln.

„Lehrer mit Defiziten werden im Kollegium identifiziert und isoliert*.“ Die Sprache ist verräterisch, und auch der angekündigte Handlungsstil erinnert an Deutschlands dunkelste Zeiten. Besonders entsetzt mag man darüber sein, ausgerechnet bei der Chef-Pädagogin des Landes NRW auf solche Sprach- und Denkweisen zu treffen. Die Schulministerin Barbara Sommer hätte außerdem wissen können: Solche Attacken sind in der Regel nicht geeignet, vom eigenen Versagen abzulenken.

Eine solche Ministerin verträgt unsere Demokratie nicht.

*In Synonymwörterbüchern findet sich übrigens für „isolieren“ als vorrangiges Synonym das Verb „eliminieren“.

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Nr. 7

Suspekte "Studie" zur Methode Sommer - Stumpenhorst

Wie ausgerechnet Schulpsychologen bei Eltern und Lehrern für Unmut sorgen

(30.10.2006) Seit langem schon bemüht sich der Schulpsychologe Thomas Gödde von der regionalen Schulberatungsstelle für den Hochsauerlandkreis um die Verbreitung der „Rechtschreibwerkstatt“ des Schulpsychologen Norbert Sommer-Stumpenhorst. Die "Rechtschreibwerkstatt" ist ein Produkt der Rechtschreibwerkstatt GbR/Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt GmbH& Co. KG/Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt – Beteiligungs – GmbH.

Name der Firma	Sitz	Eintragung beim Amtsgericht
Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt GmbH & Co. KG	Beckum	Münster HRB 10262 Kommanditisten: Norbert Sommer-Stumpenhorst, Beckum Sascha Görlich, Gießen
Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt - Beteiligungs- GmbH	Beckum	Münster HRA 7737 Gesellschafter: Norbert Sommer-Stumpenhorst, Beckum Sascha Görlich, Gießen
Rechtschreibwerkstatt GbR	Beckum	Eine Gesellschaft bürgerlichen Rechts erfordert keine Eintragung im Handelsregiste

Regelmäßig organisiert oder leitet Thomas Gödde zu diesem Zweck in der sauerländischen Kleinstadt Meschede Einführungs- und Fortbildungsveranstaltungen. Darüber hinaus tritt er im Forum von Sommer-Stumpenhorsts „Rechtschreibwerkstatt“ unter dem Namen „Tommy43“ in wechselnden Rollen in Erscheinung, z. B.:

Tommy43 als Berater im Forum der „Rechtschreibwerkstatt“

Tommy43 im Forum der Rechtschreibwerkstatt als Anbieter von Fortbildungsveranstaltungen für die Arbeit

mit den Materialien der Unternehmensgruppe rund um Norbert Sommer-Stumpenhorst

Der Schulpsychologe Thomas Gödde als Mitarbeiter der „Rechtschreibwerkstatt“

(Aufnahme vom 17.10.2006)

Den Anfang 2005 veröffentlichten Ergebnissen der nach strengen wissenschaftlichen Kriterien (Validität, Reliabilität und Objektivität) durchgeführten - ursprünglich auf zwei Jahre angelegten - Marburger Studie mochte auch Thomas Gödde offenbar jüngst nicht länger trauen: Die Resultate für die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst (Rechtschreibwerkstatt) unterrichteten Kinder waren niederschmetternd (Elternbrief Nr. 1 und Anlage). In einer ersten Stellungnahme zur Marburger Studie hatte Norbert Sommer-Stumpenhorst bereits am 29.11.2004 (Siehe Homepage „Rechtschreibwerkstatt“) den Wissenschaftlern (u. a. Prof. Schulte-Körne), die die Marburger Studie durchgeführt hatten, schwere Fehler und Versäumnisse vorgeworfen. Und so musste denn also alles auch so kommen, wie es jetzt kam: Gödde, um doch noch alles zum Guten zu wenden, führte nun auf eigene Faust selbst (!) - ohne jegliche Inanspruchnahme universitärer Wissenschaftler - an insgesamt 2 (!) Schulen (eine Klasse im Ruhrgebiet, eine Klasse im Rheinland) eine eigene Untersuchung zur Wirksamkeit der lt. Bildungsklick „ungeeigneten“ Methode durch. Auf die Einbeziehung von Vergleichs- und Kontrollgruppen verzichtete Gödde (warum auch immer!). Im Gegensatz zu den Wissenschaftlern des Evaluationsteams der Universität Marburg kam Gödde jetzt bei seiner eigenen Untersuchung zu herausragenden Ergebnissen für die „Methode Sommer-Stumpenhorst“. Über die Homepage der „Rechtschreibwerkstatt“ ist sein persönliches Fazit im Rahmen eines Plädoyers für das „Konzept Sommer-Stumpenhorst“ nachzulesen. Der Chef der Unternehmensgruppe rund um die „Rechtschreibwerkstatt“, der Schulpsychologe Norbert Sommer-Stumpenhorst, dürfte die emsigen Bemühungen seines Kollegen Thomas Gödde begrüßen: Sie werden sicherlich seine Geschäfte beleben können. Oder doch nicht?

Denn ausgerechnet auf der Bundeskonferenz für Schulpsychologie in Köln (September 2006) bekamen auch Norbert Sommer-Stumpenhorst und Thomas Gödde in einem Vortag der Bonner Professorin Dr. Una M. Röhr-Sendlmeier* Unerfreuliches zu hören: "Ansätze wie die ’Rechtschreibwerkstatt’, die ’biologisch fundierte Entwicklungsfolgen im Spracherwerb' (Sommer-Stumpenhorst & Hötzel 2001, 108) postuliert, gehen von den falschen Prämissen aus, denn die Beherrschung einer Schriftsprache ist kein Naturgut, sondern ein Wissen, das als Kulturtechnik sozial vermittelt wird". Die Professorin Röhr-Sendlmeier führte weiter aus:

"Für den Anfängerunterricht ist es wenig vorteilhaft, auf eine einführende, wohl strukturierte Vermittlung durch den Lehrer zu verzichten. Aufeinander aufbauendes Regelwissen erweist sich für den weiteren Lernverlauf als stabiler als das selbst gesteuerte Aneignen von Teilkomponenten dieses Wissens. Schüler lernen dauerhaft motivierter, wenn die Lerninhalte verständlich gegliedert sind. Selbst Fortgeschrittene profitieren von einem systematisch aufgebauten Unterricht durch fachkompetente Lehrer am meisten".

Für die Schulpsychologen Norbert Sommer-Stumpenhorst und Thomas Gödde dürfte dieser Befund der Bonner Professorin Röhr-Sendlmeier den Charakter einer Katastrophenmeldung aufweisen.

*Frau Prof. Dr. Una M. Röhr-Sendlmeier leitet die Abteilung für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie an der Universität Bonn. Sie ist Psychologin, Erziehungswissenschaftlerin und Linguistin.

Lesen Sie bitte auch "Die Methoden 'Sommer-Stumpenhorst' und 'Tinto!’ - Grundschule in den Fängen eines raffinierten Marketings?" unter Elternbrief Nr. 2 und Anlagen zu den Elternbriefen

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Nr. 6

Die Rechtschreibwerkstatt ist kein Fibel-Ersatz

Norbert Sommer-Stumpenhorst:

Materialien der Rechtschreibwerkstatt sind NUR „Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens“

Am 19.09. 2006, wenige Wochen nach dem Schuljahrsbeginn 2006/07, erfuhr der Leser der Internet-Seiten des Diplompsychologen Norbert Sommer- Stumpenhorst eine begrüßenswerte Neuigkeit:

„Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt verstehen sich ausdrücklich als zusätzliches Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens im Rahmen des Faches Deutsch. Die Unterlagen der Rechtschreibwerkstatt sind nicht für das komplette Unterrichtsfach konzipiert. Eine explizite Zulassung ist daher nicht erforderlich und muss nicht zuvor beantragt werden“.

Damit stellt Norbert Sommer- Stumpenhorst klar:

Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt Sommer-Stumpenhorsts sind lediglich ein „zusätzliches Fördermaterial“ für den Bereich des Rechtschreibens.

Die Rechtschreibwerkstatt mit ihren Materialien versteht sich somit nicht als ein geschlossenes Unterrichtswerk, das im Anfangsunterricht der Grundschule erfolgreich die tragende Funktion beim Erwerb der Kulturtechniken des Lesens und Schreibens übernehmen könnte.

Sie bietet lediglich „zusätzliches Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens im Rahmen des Faches Deutsch“ an.

Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt Sommer-Stumpenhorsts, die „ausdrücklich als zusätzliches Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens im Rahmen des Faches Deutsch“ konzipiert sind, decken folglich im Deutschunterricht der Klassen 1-4, der sich aus den Bereichen

mündliches Sprachhandeln,

schriftliches Sprachhandeln,

Rechtschreiben,

Umgang mit Texten und Medien

zusammensetzt, lediglich die zusätzliche Förderung für das Arbeitsgebiet „Rechtschreiben“ ab.

Die Erklärung Norbert Sommer-Stumpenhorsts vom 19.09. 2006 ist zu begrüßen und schafft endlich Klarheit bei Eltern und Lehrerinnen. Denn über Jahre hinweg haben viele GrundschullehrerInnen nahezu ihren gesamten Anfangsunterricht ausschließlich auf seinem „zusätzlichen Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens“ aufgebaut. Und zwar dies getreu dem von Sommer-Stumpenhorst selbst herausgegebenen Motto: Wir brauchen keine Fibel! (Norbert Sommer-Stumpenhorst/Martina Hötzel: „Richtig Schreiben lernen von Anfang an“. Verlag Cornelsen, Berlin 2001.). Auch Tausende von Eltern in NRW und Hessen haben daran geglaubt.

Befragen wir die Marburger Studie (Anlage zu Elternbrief Nr. 1), ist zu bejahen, dass zahlreichen Kindern schon bis nach der 2. Klasse (inzwischen mögen es Tausende sein!) wegen eines Unterrichts, in dem nahezu ausschließlich mit „zusätzlichem Fördermaterial“ gearbeitet wurde, Schäden in erheblichem Umfang zugefügt worden sind (Anlage zu Elternbrief Nr. 1): Sie werden als lese- oder rechtschreibschwach eingestuft werden müssen. Einem weiteren Befund dieser Studie folgend, hätten viele weitere Kinder mit einer anderen Methode mehr lernen können.

Zu verantworten hat diese Situation nicht nur die Schulpolitik, die in NRW über Jahre hinweg zugeschaut hat; auch diejenigen Schulverwaltungsbeamten, die sich nicht scheuten, Lehrerinnen eine Versetzung anzudrohen, wenn diese nicht bereitwilligst ihren Anfangsunterricht an den Materialien von Norbert Sommer-Stumpenhorst ausrichten wollten, werden peinliche Fragen beantworten müssen. Die Leidtragenden sind diejenigen Kinder, die oft irreversible Schäden für ihre Lebensbiographien davongetragen haben.

Ursache für diese jetzt erfolgte „kopernikanische Wende“ könnte die begrüßenswerte Einsicht sein, dass die Methode „Lesen durch Schreiben“ für den Anfangsunterricht in der Grundschule „ungeeignet“ ist (lt. Frankfurter Rundschau vom 11.07.2005/Siehe unter 'Archiv'!). Diese umstrittene Methode ist die Basis für die Selbstlernkonzepte von Sommer-Stumpenhorst, Jürgen Reichen und Rüdiger Urbanek mit seiner Fibel „Tinto“, für die der Verlag Cornelsen wirbt: „Grundlage der Materialien in der Lehrwerksreihe ist die Idee, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache weitgehend selbstständig erarbeiten können.“

Die bisher übliche Praxis, den Anfangsunterricht im Fach Deutsch auf der Basis der Materialien von Sommer-Stumpenhorst (Rechtschreibwerkstatt) zu arrangieren, wurde bereits im Juni 2005 von grundschulservice in Elternbrief Nr. 1 moniert, und das konnten Leser von Elternbriefe-online bereits im November 2005 in den Anlagen zu Elternbrief Nr. 4 lesen:

„Die gegenwärtige Rechtslage lässt also zu, dass die Materialien der Rechtschreibwerkstatt als pauschal zugelassene Lernmittel Eingang in den Deutschunterricht der Grundschule finden, wo sie unter dem Titel „Ergänzende Medien“ kurzfristig im Unterricht eingesetzt werden könnten, über längere Zeit dürften sie nur neben einem sog. Leitmedium genutzt werden, in der 1. Klasse also neben einer Fibel, in der 2. Klasse neben Sprachbuch und Lesebuch, ..... “.

Genau diese Rechtslage gilt derzeit noch immer und wird bestätigt durch den entsprechenden Eintrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen unter:

http://www.bildungsportalnrw.de/BP/Unterricht/Lernmittel/index.html.

Im Fach Deutsch dürfen nämlich in der Grundschule als „Leitmedium“ nur auf dem Zulassungsweg zugelassene Lernmittel eingesetzt werden. Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt von Sommer-Stumpenhorst gelten jedoch nicht als „Leitmedium“, sondern werden sogar seit neuestem von ihm selbst als „zusätzliches Fördermaterial“ bezeichnet. „Leitmedien“ könnten im 1. Schuljahr eine Fibel, im 2. Schuljahr ein Sprachbuch bzw. Lesebuch sein. Kopierte Seiten aus irgendwelchen Fibeln gelten übrigens nicht als „Leitmedien“, das sind schlichtweg Raubkopien.

Fazit: Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt sind pauschal zugelassene Lernmittel, die unter dem Titel „Ergänzende Medien“, Sommer-Stumpenhorst nennt sie „zusätzliches Fördermaterial“, kurzfristig im Unterricht eingesetzt werden können. Über längere Zeit dürfen sie nur neben einem sog. Leitmedium genutzt werden, in der 1. Klasse also neben einer Fibel, in der 2. Klasse neben Sprachbuch und Lesebuch, ..... . Da für den Erstunterricht/Deutsch in NRW keine Sprachbücher zugelassen bzw. vorgesehen sind, kommen in NRW in der Klasse 1 als zugelassene „Leitmedien“ nur die zugelassenen Fibeln der Verlage Auer, Cornelsen, Diesterweg, Duden Paetec, Kamp, Klett, Mildenberger, Oldenbourg, Schöningh, Schrödel, Volk und Wissen, Westermann in Frage. Die Materialien der Rechtschreibwerkstatt könnten also im 1. Schuljahr als „zusätzliches Fördermaterial“ zu irgendeiner Fibel der genannten Verlage eingesetzt werden. Darüber kann die Schulkonferenz entscheiden.

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Nr. 5

Neu in NRW: Notenzeugnisse für Klasse 2

Warum Eltern diese Entscheidung begrüßen sollten.

Der Fachbereich „Deutsch“ im Zeugnisformular für Klasse 2:

die Felder "Texteintrag" für die verbale Beurteilung der Lernentwicklung und des Leistungsstands

die grauen Felder zum Eintrag der Note für den Leistungsstand

Viele Grundschuleltern werden froh darüber sein: Nun brauchen sie nicht mehr bis in die 4. Klasse auf konkrete Aussagen zu den Leistungen ihrer Kinder zu warten. Dazu mehr in Elternbrief Nr. 10!

Wie nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichtete Kinder nach Klasse 2 abschneiden könnten, hat eine wissenschaftliche Studie der Universität Marburg zum Vorschein gebracht:

Rechtschreiben

Nach Klasse 2 lag in Sommer-Stumpenhorst-Klassen die Zahl der rechtschreibschwachen Kinder bei 23%. Bei dem Unterricht mit einer Fibel lag die Zahl der rechtschreibschwachen Kinder nach der Klasse 2 bei 5%. Fazit: Die Anzahl der schlechten Rechtschreiber war bei Kindern, die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichtet wurden, nahezu 5 mal so hoch wie bei Kindern, die nach einer Fibel unterrichtet wurden.

*Die Kontrollgruppe arbeitete mit den unterschiedlichsten Materialien;

*RS-Werkstatt = Rechtschreibwerkstatt von Sommer-Stumpenhorst

Lesen

Nach Klasse 2 lag in der Sommer-Stumpenhorst-Gruppe die Zahl der leseschwachen Kinder bei 10%, in der Fibelgruppe lag die Zahl der leseschwachen Kinder nach der 2. Klasse bei 3%.

Außergewöhnlich sind die Ergebnisse aber auch deshalb, weil sogar die Kontrollgruppe noch besser abgeschnitten hat als die Gruppe "Rechtschreibwerkstatt", die nach Sommer-Stumpenhorst unterrichtet wurde. Für die Lehrer in der Kontrollgruppe hatten die Anweisungen geheißen: "Arbeiten Sie mit den Materialien, die Sie bevorzugen!"

Die Ergebnisse wurden (ausgenommen in der Kontrollgruppe) in Klassen gewonnen, in denen jeweils nach der "reinen Lehre" unterrichtet wurde, in denen also entweder ausschließlich die Materialien von Sommer-Stumpenhorst oder die Lollipop-Fibel verwandt wurden.

LehrerInnen, die mit einer Fibel als "Leitmedium" arbeiten, berichten davon, dass sich einige der Sommer-Stumpenhorst-Materialien in gewissem Umfang für den Einsatz "nebenher" eignen. Umgekehrt kann das aber offenbar nicht gelingen.

Lesen Sie bitte dazu:

Nr. 10: Notenzeugnisse für Klasse 2

Warum Eltern diese Entscheidung begrüßen sollten.

Elternbrief Nr. 10
>Anlagen zu den Elternbriefen

Ein sehr empfehlenswerter Aufsatz zum Thema "Wie lernen Kinder Rechtschreiben?" ist im Internet zu finden bei: Dr. Karl Landscheidt, Diplompsychologe, Schulberatungsstelle Oberhausen

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Nr. 4

Prof. Dr. Renate Valtin bleibt dabei:

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ schadet Kindern

„Sommer-Stumpenhorst“ und „Tinto“ erneut in der Kritik

Prof. Dr. Renate Valtin, Leiterin der Abteilung Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin, Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS), spricht sich in einem Brief an das Magazin „Der Spiegel“ erneut* deutlich gegen den Schriftspracherwerb nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ aus.

Während Erziehungswissenschaftler außerhalb von Deutschland dem deutschen Schriftspracherwerbskonzept „Lesen durch Schreiben“ mit Spott begegnen, konnte es hierzulande weite Verbreitung finden. Dieses Konzept folgt der „Idee, dass sich Kinder selbst das Lesen und Schreiben beibringen können“. Spitzenverdiener im Lernmittelsektor Schriftspracherwerb sind mit diesem Konzept „Lesen durch Schreiben“ derzeit:

Rüdiger Urbanek mit > „Tinto“

Sommer-Stumpenhorst> „Rechtschreibwerkstatt“

Jürgen Reichen> „Methode Reichen“

Prof. Dr. Renate Valtin hält solche Methoden für schädlich und empfiehlt Lehrerinnen für den Schriftspracherwerbsunterricht in der 1. Klasse das systematische Vorgehen mit einer Fibel und mit Schlüsselwörtern.

Frau Dr. Brigitte Hohlfeld von der Tulla-Realschule in Mannheim wies in diesem Zusammenhang auf ihre alljährlichen Tests zum Fortschreiten der Lese-/Rechtschreibschwäche hin. Die Ergebnisse der an ihrer Schule mit Hilfe eines standardisierten Testverfahrens durchgeführten Untersuchungen: "Während sieben Jahre lang im 5. Schuljahr durchschnittlich 16 bis 20 von 120 Schülern als leserechtschreibschwach getestet wurden, waren es im vergangenen Schuljahr schon 37 von 120. Die standardisierten Tests bei den diesjährigen Fünftklässlern ergaben, dass 83 von 114 LRS (= Lese-/Rechtschreibschwäche) haben! Erste Indizien weisen auf eine Korrelation zwischen der im Artikel beschriebenen Schreiblernmethode (Anmerkung des Autors: gemeint ist "Lesen durch Schreiben"/"Freies Schreiben") und dem alarmierenden Rechtschreibversagen hin."

Der Siegener Grundschuldidaktiker Prof. Dr. Hans Brügelmann, obschon ein entschlossener Verfechter des freien Schreibens, sieht aber ohne Wenn und Aber die Notwendigkeit, die Rechtschreibung ausdrücklich zu fördern: "Wir respektieren den frei verfassten Text des Kindes, übersetzen ihn aber in die 'Erwachsenenschrift'. So begegnen die Schüler von Anfang an der orthografischen Norm" (Siegener Zeitung v. 15.4.2006).

* Entgegen anderslautenden Darstellungen: Diese Darstellung hat Prof. Dr. Renate Valtin nie widerrufen!

Lesen Sie bitte dazu Elternbrief Nr. 7:

„Freies Schreiben“ in der Grundschule – eine üble Methode mit schlimmen Folgen - Sie verhindert über lange Zeit, dass Eltern dahinterkommen, wie wenig ihre Kinder in Wirklichkeit lernen

Elternbrief Nr. 7

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Nr. 3

Darf jetzt in NRW nicht mehr nach "Tinto" und „Sommer-Stumpenhorst“ unterrichtet werden ?

Der renommierte Deutsch-Fachdidaktiker Horst Bartnitzky, Vorsitzender der Richtlinien-/Lehrplankommission für Deutsch in der Grundschule, hält die Methoden "Lesen durch Schreiben" - dazu gehören u.a. die Konzepte „Sommer-Stumpenhorst“ und „Tinto“ - für „nicht lehrplankonform“. Damit vertritt er eindeutig nun auch die Position von Prof. Dr. Renate Valtin, Leiterin der Abteilung Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin. In Elternkreisen Nordrhein-Westfalens wird bereits heftig diskutiert: In welchem Umfang können nun in NRW Eltern, deren Kinder durch nicht-lehrplankonforme Unterrichtsmethoden wie „Lesen durch Schreiben“ geschädigt wurden, von LehrerInnen Schadensersatz verlangen? Das didaktisch-methodische Umdenken im Fachbereich Deutsch/Grundschule dürfte allerdings auch schon bald dem Diplom-Psychologen und Unternehmer Sommer-Stumpenhorst große Sorgen bereiten: Die Rechtschreibwerkstatt GbR, Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt GmbH & Co. KG und Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt - Beteiligungs- GmbH könnten von herben Umsatzeinbußen betroffen sein.

Lesen Sie dazu mehr in Elternbrief Nr. 2 im Abschnitt:

Dürfen sich jetzt auch Nordrhein-Westfalens Eltern freuen?

Elternbrief Nr. 2

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Nr. 2

Einführung der flexiblen Schuleingangsphase in NRW weiterhin freigestellt

Auch nach dem Regierungswechsel im Land NRW wird die Einrichtung der „flexiblen Schuleingangsphase“ an Grundschulen grundsätzlich weiter verfolgt, augenblicklich ist dies jedoch noch den Schulen freigestellt.

Mit der flexiblen Schuleingangsphase sollen zunächst die Klassen 1 und 2, später auch die Klassen 3 und 4 zusammengelegt werden. Dies ist eine weitere Sparmaßnahme, vor der nicht genug gewarnt werden kann. Dass Deutschland für seine Grundschulen ohnehin nicht viel übrig hat, bestätigte erst kürzlich aufs Neue die OECD.

Übrigens: Unterrichtskonzepte wie die „Rechtschreibwerkstatt“ von Sommer-Stumpenhorst und „Tinto“ werden für die neue Schuleingangsphase für besonders brauchbar gehalten, daher werden diese Methoden von der Schulbürokratie auch weiterhin – obschon sie seit kurzem als nicht lehrplankonform zu gelten haben - mit einem besonderen Bonus ausgestattet.

Lesen Sie dazu auch: >>> Die neue Schuleingangsphase in NRW - ein schulministerielles Experiment an und mit Grundschulkindern - (Archiv) >>> Die flexible Schuleingangsphase in NRW

>>>Nr. 6: NRW-Grundschule im freien Fall – das Chaos wird Standard>>> Elternbrief Nr. 6

Einschulung mit 5, die neue Schuleingangsphase, die Lehrerbeurteilung in Klasse 4 – Schüler und Eltern müssen die verfehlte Bildungspolitik ausbaden

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Nr. 1

„Früher waren die Rechtschreibleistungen besser!“

- Alles dummes Geschwätz? -

Schon vor gut zehn Jahren überprüften zwei junge Wissenschaftlerinnen der Universität Heidelberg, Claudia Zerahn-Hartung und Ute Pfüller, den Wahrheitsgehalt dieser immer wieder einfach so daher gesagten Behauptung.

Sie ließen 592 junge Erwachsene (16-30-jährig) aus verschiedenen Berufsgruppen einen Rechtschreibtest absolvieren, wie er unter denselben Bedingungen schon 30 Jahre zuvor mit einer Testgruppe durchgeführt worden war. Ergebnis: Die Probanden schrieben doppelt so viele Wörter falsch wie damals. Während seinerzeit 5 % der Arbeiten mit „ungenügend“ bewertet werden mussten, waren es 30 Jahre später 39,1 %. Zählt man die 9,1 % der mit „mangelhaft“ zu bewertenden Arbeiten hinzu, ergeben sich, an dem damaligen Berechnungsmodus gemessen, 48,2 % nicht ausreichender Rechtschreibleistungen: Nahezu die Hälfte aller Probanden erzielte also nicht einmal ausreichende Ergebnisse.

In 2001 führte der Schulpsychologe Alexander Geist (in: Ganser/Richter et al.: Was tun bei Legasthenie in der Sekundarstufe? Donauwörth 2005) eine ähnliche Untersuchung durch. Diesmal waren die Probanden ausschließlich Gymnasiasten der 5. Klasse. Sein Befund: Während die Ergebnisse in den 60er Jahren der Normalverteilung (nach Gauß) entsprachen, müssten heute, 40 Jahre später, etwa 40 % der Gymnasiasten aus der 5. Klasse als rechtschreibschwache Schüler oder Legastheniker eingestuft werden. Hinzurechnen müsste man eigentlich noch die Zahl der rechtschreibschwachen Realschüler und Hauptschüler. Darauf müssen wir jedoch verzichten. Grund: Real- und Hauptschullehrer hatten Alexander Geist von einer Untersuchung dieser Schülergruppen abgeraten, um eine Katastrophe zu vermeiden: Schüler dieser Schulformen wären unsagbar überfordert gewesen. Sind unsere Kinder also dümmer geworden? Das Gegenteil ist der Fall! Die oben genannten Forscherinnen betonten in diesem Zusammenhang, dass die sprachfreie Intelligenz seit 1977 von 100 auf 111 IQ-Punkte angewachsen ist.

Auch das ist erwähnenswert: Unmittelbar nach dem Fall der Mauer wurden vergleichende Studien zur Rechtschreibung in Ost und West (im Stadtstaat Hamburg) durchgeführt (Prof. Peter May, Universität Hamburg). Ergebnis: Die Rechtschreibung im Osten war deutlich besser als im Westen (im Stadtstaat Hamburg).

Peter May bilanziert:

"Bezüglich der Rechtschreibsicherheit bei vorgegebenen Wörtern und Sätzen zeigen die ostdeutschen Kinder in allen Klassen deutliche Vorteile, wobei die Unterschiede zu den Hamburger Kindern im Laufe der Grundschulzeit wachsen. Die Unterschiede bleiben auch dann enorm, wenn die - in Hamburg wesentlich häufigeren - Ausländerkinder aus dem Vergleich ausgeklammert werden. Der Anteil von Schülern mit Rechtschreibleistungen, die nach Hamburger Kriterien als überdurchschnittlich einzustufen sind, ist schon gegen Ende der ersten Klasse höher und steigt bis gegen Ende der Grundschulzeit auf etwa 60 Prozent. Gleichzeitig ist die Gruppe der schwachen Rechtschreiber in der DDR zahlenmäßig gering, und extrem schwache Rechtschreiber finden sich dort äußerst selten." (RS-Lernen in West und Ost , Peter May 92/02)

"Bezüglich der Rechtschreibung in Aufsätzen zeigen sich die DDR-Kinder am Ende der vierten Klasse den Hamburger Kindern im Mittel deutlich überlegen: 95,4 % aller Wörter der DDR-Kinder enthalten keine Rechtschreibfehler (in Hamburg: 86,3 %). Noch deutlicher werden die Unterschiede, wenn man nur die verschiedenen Wörter (ohne Eigennamen) betrachtet: 92,4 % (DDR) vs. 77,8 % (im Westen) der verschiedenen Wörter enthalten weder Rechtschreib- noch Grammatikfehler." (RS-Lernen in West und Ost , Peter May 92/02)

Eine Studie 15 Jahre später ergab: Mittlerweile ist die Rechtschreibung im Osten genau so schlecht wie im Westen.

Alexander Geist nennt auch die Hauptursache für diese Entwicklung in die Rechtschreibkatastrophe: die didaktischen und methodischen Fehlentwicklungen, u. a. fehlende Systematik, unreflektierter Einsatz der Spielmethodik, der übermäßige Einsatz von Arbeitsblättern, kurzum: der Unterricht. Darüber sollten Grundschullehrerinnen einmal nachdenken.

Weitere Aufsätze:

Die neue Schuleingangsphase in NRW - ein schulministerielles Experiment an und mit Grundschulkindern (v. Günter Jansen - erschienen in der Lehrerzeitschrift „Schule heute“, Nr.5, 2005.) - >>> Die neue Schuleingangsphase in NRW

Peter Petersen - der Jena-Plan - die Jena-Plan-Schule - Sein "pädagogisches" Wirken in den Jahren 1933 - 1945 - >>> http://jena-plan.grundschulservice.de/

Ein sehr empfehlenswerter Aufsatz zum Thema "Wie lernen Kinder Rechtschreiben?", zu finden bei: Dr. Karl Landscheidt, Diplompsychologe, Schulberatungsstelle Oberhausen http://www.schulpsychologie.de/ww3ee/bin/576842-577098-2-lands_lrs.pdf

Wilfried Metze (Grundschuldidaktiker und Fibelautor)/Vortrag beim Dyslexieverband in Zürich (Schweiz) am 31. Mai 2008: Lernwegsorientierter Schriftspracherwerb im Spiegel der Empirie und des Schulalltags http://www.wilfriedmetze.de/Vortrag_Zurich_31.5.08.pd

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Nachtrag/Pressemitteilung des Landes Baden-Württemberg vom 15. 12.2016

In einem Brief an die Schulen erteilt die Kultusministerin Susanne Eisenmann Lernmethoden wie 'Schreiben nach Gehör' eine Absage.

Schreiben an die Schulleitungen und Lehrerkollegien

Rechtschreibung auch im Fachunterricht verankern

Eine Tageszeitung als Presseorgan der Schulpolitik in NRW?

"Kein Anlass, etwas zu verbieten"

Bildungsforscher Becker-Mrotzek im Interview mit Kerstin Meier über die "Wirkung der «Lesen-durch-Schreiben-Methode»"

(Kölner Stadt-Anzeiger vom 25.06.2014)

Moderation: Regina Brinkmann

traditionelle Lese- u. Schreibdidaktik im Anfangsunterricht/mit 'direct instruction' gestalteter Schriftspracherwerbsunter- richt/'phonics'*

Die Untersuchung John A. C. Hatties ist derzeit nur in englischer Sprache verfügbar: Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. ISBN-10:0-415-47618-6/EAN:9780415476188.

Land unterstützt zweifelhafte Lese-Studie

Ministerium geht auf Distanz

Wie ein Schulwechsel nach dem Unterricht mit 'Lesen durch Schreiben' zum

nicht-kalkulierbaren Risiko werden kann.

Unredlich: Das Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann verschweigt Eltern und Lehrerinnen die wahren Hintergründe

Die größte Grundschule in der Gemeinde Vahrn

Erfolgreicher Unterricht für Kinder und Lehrerinnen

Prof. Dr. Renate Valtin bleibt dabei:

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ schadet Kindern

„Sommer-Stumpenhorst“ und „Tinto“ erneut in der Kritik

Einführung der flexiblen Schuleingangsphase in NRW weiterhin freigestellt

Auch nach dem Regierungswechsel im Land NRW wird die Einrichtung der „flexiblen Schuleingangsphase“ an Grundschulen grundsätzlich weiter verfolgt, augenblicklich ist dies jedoch noch den Schulen freigestellt.

Nr. 23		"eine Mischung aus unterlassener Hilfeleistung und gezielter Irreführung" - Neues zur Rechtschreibwerkstatt des N. Sommer-Stumpenhorst
Nr. 22		Oberflächlich und interessengeleitet manipulativ - Berichterstattung als Unterstützung kinderschädigender Schulpolitik im Land NRW: Beispiel Kölner Stadt-Anzeiger
Nr. 21		Brügelmanns Netzwerk als Geschäftsidee - Wie der 'Offene Unterricht', der 'Spracherfahrungsansatz'/das Schreiben 'nach Gehör', die 'Vereinfachte Ausgangsschrift' und jüngst die 'Grundschrift' in die Grundschulen lanciert wurden
Nr. 20		Brügelmann und die Reformpädagogik - Die Reformpädagogik ist ein “Gesamtkunstwerk”
Nr. 19		So versucht unsere Bildungsrepublik die Fehler ihrer eigenen Politik auszubügeln: "Wahlhilfe für Analphabeten – SPD schlägt bebilderte Wahlzettel vor"
Nr. 18		'Lesen durch Schreiben' und 'Spracherfahrungsansatz': ein vernichtendes Urteil aus der Hirnforschung
Nr. 17		Hatties Studie wird Schule und Unterricht verändern - Reformpädagogen sind alles andere als begeistert
Nr. 16		Inkompetenten Lehrern/Lehrerinnen sollte das Unterrichten verboten werden - wie auch allen Lehrerausbildern die irrige Lehre vom Lesen- und Schreibenlernen nach den Konzepten 'Lesen durch Schreiben'/ 'Schreiben nach Gehör' untersagt werden sollte
Nr. 15		... suche Studien, die positiv für die RSW sind" - Ein Lehrstück vom allgemeinen und speziellen Werteverfall
Nr. 14		Was die Marburger Studie auch belegt: Wie ein Schulwechsel nach dem Unterricht mit 'Lesen durch Schreiben' zum nicht-kalkulierbaren Risiko werden kann.
Nr. 13		Die Marburger Studie belegt erneut: Auch nach vier Jahren ist der Anteil an rechtschreibschwachen Kindern in Sommer-Stumpenhorst-Klassen am größten.
Nr. 12		NRW-Schulministerin Barbara Sommer: "Ich kann das Klagen nicht mehr hören!" - Ein Schulleiter gibt Widerworte.
Nr. 11		Das Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann: Wie wissenschaftlich ist ihre Wissenschaft?
Nr. 10		NRW-Schulministerin Sommer verstößt gegen ihr eigenes Gesetz - Die Zahl der Schulanfänger nimmt ab - doch die Eingangsklassen werden größer
Nr. 9		Warum Südtirol bei PISA II so erfolgreich war - Unredlich: Das Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann verschweigt Eltern und Lehrerinnen die wahren Hintergründe
Nr. 8		NRW-Schulministerin Barbara Sommer: Überfordert und kopflos – und wer dümpelt da eigentlich vor sich hin?
Nr. 7		Suspekte "Studie" zur Methode Sommer – Stumpenhorst - Wie ausgerechnet Schulpsychologen bei Eltern und Lehrern für Unmut sorgen
Nr. 6		Die Rechtschreibwerkstatt ist kein Fibel-Ersatz - Norbert Sommer-Stumpenhorst: Materialien der Rechtschreibwerkstatt sind NUR „Fördermaterial für den Bereich des Rechtschreibens“
Nr. 5		Neu in NRW: Notenzeugnisse für Klasse 2 - Warum Eltern diese Entscheidung begrüßen sollten.
Nr. 4		Prof. Dr. Renate Valtin bleibt dabei: Die Methode „Lesen durch Schreiben“ schadet Kindern.
Nr. 3		Darf jetzt in NRW nicht mehr nach "Tinto" und „Sommer-Stumpenhorst“ unterrichtet werden ?
Nr. 2		Einführung der flexiblen Schuleingangsphase in NRW weiterhin freigestellt
Nr. 1		„Früher waren die Rechtschreibleistungen besser!“ - Alles dummes Geschwätz? -

07.05.2013	Durchführung der Vergleichsarbeit Mathematik (Größen und Messen; Raum und Form)
14.05.2013	Durchführung der Vergleichsarbeit Deutsch (Leseverstehen)
16.05.2013	Durchführung der Vergleichsarbeit Deutsch (Hörverstehen)

Unterrichtskonzept	Rang bei 138 Einflussfaktoren	Effektstärke
traditionelle Lese- u. Schreibdidaktik im Anfangsunterricht/mit 'direct instruction' gestalteter Schriftspracherwerbsunter- richt/'phonics'*	27	d = 0.58
Spracherfahrungsansatz/ offen gestalteter Schriftspracherwerbsunterricht/ 'whole language'*	129	d = 0.06
direkter, lehrergesteuerter Unterricht/ direct instruction	25	d = 0.59
selbstbestimmtes Lernen	132	d = 0.04
offener Unterricht	133	d = 0.01
lernzielorientierter Unterricht	34	d = 0.56
zielerreichendes Lernen/mastery learning	29	d = 0.58
Klarheit, Unmissverständlichkeit, Eindeutigkeit des Unterrichts	8	d = 0.75
störungsfreies Schülerverhalten im Unterricht	6	d = 0.80
jahrgangsübergreifender Unterricht	131	d = 0.04