Die Anlauttabelle - ein absurdes Unterrichtsmedium

Schreiben nach Gehör:
Die Anlauttabelle - ein absurdes Unterrichtsmedium

Interessierten Lesern, die die schulische Arbeit mit Anlauttabellen nicht kennen, wird empfohlen, mit dem Kapitel V. zu beginnen, um dann mit Kap. I. fortzufahren.

(An)lauttabellen: untauglich befunden schon vor einem halben Jahrtausend
Von naiver Simplizität sind sie heute noch immer: Aber bunt sind sie geworden.

Screenshot vom 01.08.2019

Den Kindern des Landes NRW bleibt wohl auch weiterhin der Unterricht nach 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör' nicht erspart. Weder gibt es einen Erlass zum Verbot der verschiedenen Unterrichtskonzepte nach 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör' bzw. der Rechtschreibwerkstatt Sommer-Stumpenhorsts, noch gibt es entsprechende Erklärungen Gebauers für die Medien: Sie wünscht es, wie wir vom WDR erfahren. Die bisherigen Ankündigungen der Schulministerin Gebauer zum Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht sorgten eher für Verwirrung und Unmut - zu Klarheit und Erleichterung bei den Eltern führten sie jedenfalls nicht. Die im Juli 2019 veröffentlichte Handreichung des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen - 'Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW' ist in der Tat alles andere als ein Verbot: Sie ist eine Handreichung für noch mehr selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Lernen, für eine Ausweitung des materialzentrierten Unterrichts, der nun noch aufgestockt wird um den Einsatz der sog. modernen Medien und der dazugehörigen Software, darunter eine 'sprechende Anlauttabelle'. Eine bessere Werbung für ihre Konzepte samt der dazugehörigen Materialien hätten sich all die Brügelmänner, Brinkmänner und Sommer-Stumpenhorsts nicht ausdenken können.

Gebauers neuen 'Masterplan Grundschule' könnte man als Reaktion auf die jüngste Studie zum Schriftspracherwerb verstehen. (In: Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens - drei Didaktiken und ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule. Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier Universität Bonn, Institut für Psychologie. Bonn 2018) Untersucht wurden in dieser Studie die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör' oder mit der 'Rechtschreibwerkstatt' (Sommer-Stumpenhorst) unterrichtet wurden, wobei im Unterricht nach den beiden letztgenannten Konzepten Anlauttabellen als Leitmedium dienten. Es zeigte sich, "dass die Fibelkinder bei allen 5 Messzeitpunkten der HSP* signifikant bessere Rechtschreibleistungen mit großem Effekt im Vergleich zur Gruppe erbrachten, die mit der 'Rechtschreibwerkstatt' unterrichtet worden war. (ebd.) Wie Röhr-Sendlmeier und Kuhl mit ihrer Studie zeigten, "machten die Kinder unserer Stichprobe, die mit 'Lesen durch Schreiben' gelernt hatten, am Ende des vierten Schuljahres 55 Prozent mehr Fehler als die Fibelkinder. Die 'Rechtschreibwerkstatt'-Kinder, die nach einem verwandten Ansatz* lernen, machten 105 Prozent mehr Fehler. Dabei wiesen die „Lesen-durch-Schreiben“-Kinder zu Beginn ihrer Schulzeit sogar größere Vorkenntnisse auf." (Bonner Professorin hält nichts von "Lesen durch Schreiben"/Stand: 20.07.2019) Fazit der beiden Wissenschaftler: "Kinder, die mit einem strukturierten Lehrwerk, also einer Fibel, Rechtschreibung erlernten, sind den Kindern, die nach einer sogenannten freien Methode arbeiteten, in ihren Rechtschreibleistungen in jedem Schuljahr in hohem Maße überlegen." (ebd.)

Zentrales Unterrichtsmedium der umstrittenen Methoden 'Lesen durch Schreiben' bzw. 'Schreiben nach Gehör' sowie der 'Rechtschreibwerkstatt' bleibt nach Gebauers Intervention weiterhin die Anlauttabelle. Mit ihrem Einsatz wird Schreibanfängern eine 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben vorgegaukelt, begleitet wird diese törichte Lehre durch den ständig sich wiederholenden Appell 'Schreib, wie du sprichst!'. Die deutsche Schrift ist jedoch bei weitem keine Lautschrift. Wer allerdings nicht weiß, "dass die Relationen zwischen Schriftsystem und Lautsystem vielschichtig und z. T. verwickelt, ja verworren sind" und keineswegs "die Orthographie eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems" ist (Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie. München 2001), wird im Unterricht bedenkenlos Anlauttabellen als ein Medium zum Erlernen auch der Rechtschreibung einsetzen. Wenn bisher flächendeckend über drei, sogar vier Jahre hinweg im Grundschulunterricht Anlaut-/Laut-/Buchstabentabellen genutzt wurden, bedeutet dies, dass Kindern zugunsten der Praxis nach dem Rechtschreibkonzept 'Schreib, wie du sprichst!' unendlich viel Zeit genommen wurde, die zu einem erheblichen Anteil auf unterschiedlichen Prinzipien basierende Rechtschreibung zu erlernen. Über längere Zeit die Kinder mit Anlauttabellen arbeiten zu lassen, heißt, sie über längere Zeit lautfixiert - nach der Parole 'Schreib, wie du sprichst!' - Sprechen in Schrift umsetzen zu lassen. Was das bedeutet: Dieser 'Unterricht' ist schädlich, weil er verhindert, die Kinder "und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen." (Prof. Christa Röber in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

Lernstarke Kinder kommen - möglicherweise auch nach Eingriffen durch außerschulische Hilfen - bei ihren Konstruktionsversuchen mit der Anlauttabelle schon sehr bald dahinter, dass Verschriftungen mit Hilfe ihres Arbeitsmediums nur selten den Beifall ihrer Adressaten finden:

ihre Schreibergebnisse müssen ständig korrigiert werden - wie jetzt gefordert wird,
ihre Verschriftungen können von Fremdlesern nur mit Mühen oder überhaupt nicht in gesprochene sinngebende Wörter/Texte zurückübersetzt werden.

Wenn sie selber schon Stunden oder Tage später ihre zuvor geschriebenen Wörter/Texte kaum mehr lesen bzw. enträtseln können, mag aus ihrer Enttäuschung über ihr vermeintliches Versagen bald Unmut werden.

Jetzt wäre der so eindrucksvoll beschriebene "fruchtbare Moment im Bildungsprozess" im Sinne des wunderbaren Pädagogen Friedrich Copei gekommen: Kinder zeigen anderen Kindern an Hand von Beispielen, an welchen Stellen sie bei ihren Verschriftungen gescheitert sind und dass 'Schreib, wie du sprichst!' und 'Schreib, wie du es hörst!' nur manchmal funktionieren. Das wäre jetzt auch die Stunde der Lehrerin/des Lehrers: die Entdecker des Problems tüchtig zu loben, allen Kindern an geeigneten Beispielen noch einmal die Problematik zu verdeutlichen, sie in kindgerechter, vielleicht sogar humorvoller Manier für eine Lernhaltung zu motivieren, die sie zu ihrem Ziel führen kann - so schreiben zu können wie die Erwachsenen. Jetzt geht es darum, die Orthographie als ein Regelsystem kennenzulernen.

Zum unterrichtlichen Einsatz von Anlauttabellen heißt es in der 'Handreichung' des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen - 'Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW' - (Juli 2019):

"Da die Kinder mit sehr unterschiedlichen Schrifterfahrungen in die Schule kommen, werden sie eine Buchstabentabelle auch sehr unterschiedlich und unterschiedlich lange nutzen – die meisten nur ein paar Monate. Buchstabentabellen ermöglichen und erfordern also einen hochgradig individualisierten Anfangsunterricht."

Lehrerinnen/Lehrer, die ihre Schreibnovizen wochen-/monate-/jahrelang bei ihrem mühsamen herumrätselnden Tun mit der Anlauttabelle zuschauen und mit sprudelnden Elogen begleiten, würden anstatt dessen bei den ihnen anvertrauten Schreibanfängerinnen und Schreibanfängern mit einem wirksamen Unterricht schon nach wenigen Wochen den Kenntnisstand erreichen können, dass

'Schreib, wie du sprichst!' keine Option ist, über diesen Weg 'schreiben zu lernen wie die Erwachsenen',
sich mit Hilfe der Anlauttabelle nur eine kleine Anzahl von Wörtern so verschriften lässt, dass die Lehrerin/der Lehrer sie nicht korrigieren müssen,
die deutsche Schrift keine Lautschrift ist.

Auch dieses folgende in Fettdruck markierte Statement ist in Gebauers Handreichung nachzulesen:

"Voraussetzung für das Schreiben mit einer Anlauttabelle ist, dass das Kind das alphabetische Prinzip unserer Schrift grundsätzlich verstanden hat und lautliche Einheiten im Gesprochenen identifizieren kann." (ebd.)

Ein Kind, das "das alphabetische Prinzip unserer Schrift grundsätzlich verstanden hat", hat gelernt, was es mit dem alphabetischen bzw. dem phonematischen Prinzip unserer Schrift auf sich hat: dass es eine 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben nicht gibt, dass wir im Deutschen lediglich lautorientiert schreiben und keineswegs regelmäßig bzw. eher selten so schreiben dürfen, wie wir sprechen.

Für Kinder, die das alphabetische Prinzip unserer Schrift verstanden und nach wenigen Schulwochen sogar schon erkannt haben, "dass die Relationen zwischen Schriftsystem und Lautsystem vielschichtig und z. T. verwickelt, ja verworren sind" und keineswegs "die Orthographie eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems" ist (Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie. München 2001), gibt es wohl keine sinnvollen und weiterführenden Lernziele mehr, die mit dem unterrichtlichen Einsatz von Anlauttabellen erreicht werden könnten. Es ist wohl eine ziemlich irrwitzige Idee: Kinder, die wissen, dass die deutsche Schrift keine Lautschrift ist und sie somit auch die Problematik um die Gewichtung des alphabetischen Prinzips bei unserem Schreiben kennen, dann noch mit einer Anlauttabelle Wörter und Texte verschriften zu lassen. Wie steht es da wohl um die Motivationslage bei diesen Kindern? Sie haben einen Anspruch darauf, dass ihnen jetzt jegliches Herumwurschteln mit der Anlauttabelle erspart bleibt und sie zügig und konsequent das rechte Schreiben über einen soliden regelbasierten Wissensaufbau erlernen können.

"Voraussetzung für das Schreiben mit einer Anlauttabelle ist, dass das Kind das alphabetische Prinzip unserer Schrift grundsätzlich verstanden hat und lautliche Einheiten im Gesprochenen identifizieren kann." (Handreichung des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Juni 2019) Die erste Aussage dieses Zitats wurde gerade zuvor fokussiert. Die hier aufgeführte weitere "Voraussetzung für das Schreiben mit einer Anlauttabelle" (in Fettdruck), nämlich die Fähigkeit, lautliche Einheiten im Gesprochenen identifizieren zu können, löst eine weitere Frage aus. Auch dazu mögen sich die Vertreter der Lesen-durch-Schreiben-/Schreiben-nach-Gehör-Versionen lieber nicht äußern: Der modernen Phonetik folgend gilt „die Auffassung, in der gesprochenen Sprache entspräche den Buchstaben der geschriebenen Sprache eine wohlgeordnete Folge abgrenzbarer Einzellaute" als "schlichtweg falsch". [.....] "Sie gehört ins Reich der Fiktion". (Pompino-Marschall, Bernd: Einführung in die Phonetik. Berlin/New York 1995) Durch die vielfache Überlagerung lautlicher Einheiten durch Nachbareinheiten ist es noch nicht einmal maschinell möglich, phonetisch diskrete Segmente zu gewinnen. Und viele 'Laute' sind in Isolation gar nicht aussprechbar. (ebd.) Ursula Bredel, Professorin für deutsche Sprache und ihre Didaktik, bezeichnet das Modell des "genauen Hinhörens" und des "genauen Aussprechens" nicht nur für Kinder mit dialektalen oder soziolektalen Sprachbiographien, sondern auch für Kinder mit standarddeutscher Aussprache als eine "unlösbare Aufgabe". (Ursula Bredel: (Verdeckte) Probleme beim Orthographieerwerb des Deutschen in mehrsprachigen Klassenzimmern. In: Wilhelm Grießhaber, Zeynep Kalkavan (Hrsg.): Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg 2012.) Abgesehen von der Frage nach der Sinnhaftigkeit und der Praktikabilität der Arbeit mit Anlauttabellen müssten vor dem Einsatz solcher Buchstabentabellen Auge und Ohr sowie die Sprechorgane der Kinder sorgsam geschult werden, erläutert wird diese Problematik in den Kapiteln IV. und VII. .

Kindern, die mit Anlauttabellen ihr anfängliches Schreiben einseitig an diesem sog. phonematischen Prinzip ausgerichtet haben, kann man nur wünschen, dass sie die Ergebnisse ihrer Verschriftungsversuche mit der Anlauttabelle bald wieder vergessen: Schließlich ist das phonematische Prinzip in hohem Ausmaß überformt durch andere Prinzipien, z. B. durch das morphematische, grammatikalische, semantische Prinzip (mehr dazu in Kap. VII). Das phonematische Prinzip ist nämlich keineswegs das allein maßgebliche und durchweg vorherrschende Prinzip der Rechtschreibung in der deutschen Schriftsprache. Für wenige Wochen könnte die Anlauttabelle durchaus ein Hilfsmittel sein, den Kindern einsichtig zu machen, dass es zwar Wörter gibt, die sich - bei Standardaussprache - mit Hilfe der Anlauttabelle 'lautgetreu' und auch in orthographischer Hinsicht korrekt verschriften lassen, wie 'Papa', Opa, Kino', dass aber bei 'Ente'/'Änte', 'Korb'/Korp, 'Fux'/Fuchs' und 'Höhle'/'Höle' im Hinblick auf die Rechtschreibung das simple 1:1-Prinzip nach der Methode 'Schreib, wie du sprichst!' nicht mehr funktioniert. Die Anzahl der Wörter, die sich mit Hilfe der Anlauttabelle sowohl 'lautgetreu' als auch in orthographischer Hinsicht korrekt verschriften lässt, ist ziemlich überschaubar. In gut der Hälfte aller Wörter findet sich übrigens ein Laut, der sich in Anlauttabellen nicht mit einem eigenen Buchstabenzeichen darstellen lässt: das 'Schwa', der im Deutschen mit Abstand am häufigsten vorkommenden Vokal [ə], stets geschrieben als <e> wie in Falle, gegen, singen: also mit dem Buchstaben <e>, mit dem wir auch das <e> in 'Esel' und in 'Ente' verschriften - wobei sich 'lautgetreu' 'Ente' auch als 'Änte' verschriften ließe.

Dass jetzt 'Lesen durch Schreiben' - also 'Schreiben nach Gehör' - weiterhin angewendet werden darf, ist mehr als verwunderlich, steht doch diese Kompromisslösung Gebauers, die gewiss nicht ohne Absprache mit den Schulbuchverlagen sowie deren Autoren erfolgen konnte, geradezu im Widerspruch zu ihren Forderungen, man müsse die Kinder "von Anfang an zum normgerechten Schreiben hinführen".

Künftig sollten Lehrer wieder verstärkt kontrollieren, dass Schüler von Anfang an richtig schreiben, so Gebauer. Lehrerinnen und Lehrer, die sich allerdings damit begnügen, den Kindern die korrigierten Schreibversuche lediglich als stumme Rückmeldung oder auch mit einem noch so kindgemäßen Korrekturhinweis anzubieten, hätten sich das auch ersparen können: Der Lernzuwachs bezüglich der Rechtschreibung wird höchstens bei Null liegen. Solche Korrekturen sind völlig umsonst, würde im Anschluss nicht auf die normwidrigen Schreibungen solide unterrichtlich reagiert. Eine knappe Beratung wäre nicht viel mehr als eine ziemlich dilettantische pädagogische Maßnahme! Was könnten Kinder schon aus ihren "Privatschreibungen", die nicht den Regeln der Orthographie entsprechen, lernen, wenn nicht daran gearbeitet wird?

Wie nützlich ist eine Beratung, die sich an dem folgenden Hinweis aus der Handreichung Gebauers orientiert:

"Während das sog. Dehnungs-h (fährt, fah-ren) in der Grundschule als Ausnahme bzw. Merkwort behandelt wird, kann das silbentrennende bzw. -initiale <h> mit Hilfe der Grundform erschlossen werden (geht wegen ge-hen). Diese grammatische Operation verlangt also auch Einsicht in das morphematische Prinzip."

Beispiel: Ein Schüler der 1. Klasse schreibt lautorientiert mit der Anlauttabelle: 'sofia get in den gatn'. Die Lehrerin/der Lehrer kontrolliert: Der Schüler soll ja richtig schreiben von Anfang an. Die oben genannte Hilfe "geht wegen ge-hen" ist sicherlich nicht in Betracht zu ziehen: Wir sprechen [ge:ən] - das 'h' wird auch in der Standardaussprache nicht gesprochen - , was dann auch wie <geen> verschriftet werden könnte, und 'er get' wäre dann auch in orthographischer Hinsicht nicht zu beanstanden. Das eingefügte 'h' dient hier als Lesehilfe. Der Lösungsansatz "geht wegen ge-hen" kann einem lautorientiert mit der Anlauttabelle verschriftenden Schüler keine Hilfe sein. Der Schüler müsste schon mit der Schreibung von 'gehen' vertraut sein, um 'geht' als Wortverwandschaft zu 'gehen' erkennen zu können. Aber in solche Rechtschreiblösungsmöglichkeiten nach dem morphematischen Prinzip ist er noch nicht eingewiesen worden. Diese oben von der Handreichung Gebauers nahegelegte Lösung ist von einem Erstklässler in Wirklichkeit nicht zu erreichen. Dieses Beispiel zeigt wohl auch die Fragwürdigkeit, ob man lautorientiert mit der Anlauttabelle verschriftende Kinder parallel dazu mit Häppchen aus der Orthographie füttern kann/darf/sollte.

In E-Mails von Eltern an 'Elternbriefe-online' wurde berichtet, dass am Ende einer 1. Klasse die Schreibnovizen unter Zuhilfenahme einer Anlauttabelle eine kleine Geschichte schreiben sollten. Dabei hatten die Wörter "Vase"/"Blumenvase" für den Ablauf eine zentrale Bedeutung. Drei miteinander befreundete Mädchen schrieben diese Wörter unterschiedlich:

A. Vase - B. Plumwase - C. Blumnfase

Alle drei Texte wurden mit einem lobenden Signal – jedoch unkorrigiert - den Kindern zurückgegeben. Bei allen hieß die Rückmeldung: "Schön!" Wie Kinder das eben so tun: Sie verglichen ihre belobigten Texte miteinander und waren einigermaßen irritiert. Was haben diese Kinder wohl gelernt?

Kinder sollen durch Lehrerkorrekturen, so heißt es, nicht entmutigt werden. In einer weiteren E-Mail wurde berichtet: Kinder einer zweiten Klasse schrieben in einer Geschichte "Pfeat", "Vert", "Pfert" und "Feat". Sie alle wurden belobigt - und den Eltern wurde versichert, ihre Kinder seien auf einem guten Weg. Auch dieses Prozedere muss nicht weiter kommentiert werden. Diese Kinder haben ein Erfolgserlebnis. Sie werden die Ergebnisse ihrer erfolgreichen Konstruktionsprozesse abspeichern und auch nicht vergessen, dass die Lehrerin ihr Wohlgefallen signalisiert hat – das macht sie sicher. Die pädagogische Psychologie weiß: Jedes Lob, jede Rückmeldung wie "Schön!" oder "Prima!" oder "Kann man ja gut lesen!" wirkt sich verstärkend auf die Speicherung des Gelernten im Langzeitgedächtnis aus: sowohl des orthographisch Richtigen, das gelernt wurde, als auch des orthographisch Falschen, das sich aus den individuellen Konstruktionsversuchen ergab.

Künftig sollen Lehrerinnen und Lehrer, so Gebauer, nun verstärkt kontrollieren, dass Schüler von Anfang an richtig schreiben. Schon recht bald dürften die ersten Kinder keinen Zweifel mehr daran haben, dass wohl irgend etwas nicht richtig sein kann: wenn sie nach der Maßgabe 'Schreib, wie du sprichst!' und mit Hilfe der Anlauttabelle unter gewissenhaften Anstrengungen Wörter, sogar Texte verschriften, die zu Schreibungen führen, die ihre Lehrerinnen und Lehrer bei den Überprüfungen dann schließlich größtenteils für korrekturbedürftig halten - und das wieder und wieder. Wie bereits erläutert: Wenige Wochen genügten, den Kindern an Hand von Anlauttabellen einsichtig zu machen, dass es zwar Wörter gibt, die sich - bei Standardaussprache - mit Hilfe der Anlauttabelle 'lautgetreu' und sogar in orthographischer Hinsicht korrekt verschriften lassen, dass das sog. phonematische Prinzip jedoch mit großer Häufigkeit zugunsten anderer Prinzipien außer Kraft gesetzt wird: "Es gibt eine irgendwie geartete Zuordnung von Graphemen zu Phonemen." (Jakob Ossner: Orthographie. System und Didaktik. Paderborn 2010) Ziel von Lehrerinnen und Lehrern müsste es demnach sein, mit einer zielführenden Wortauswahl auf der Basis einer bewährten und wissenschaftlich abgesicherten Methode die Kinder in die Systematik der deutschen Rechtschreibung zu begleiten. Anlauttabellen als Leitmedium dürften dann allerdings keine Rolle mehr spielen. Ob die jetzt vorgeschlagene Einführung dieses sog. Grund-/Modell-/Rechtschreibwortschatzes mit 533 Wörtern, den die Kinder sich bis zum Ende der vierten Klasse (!) anzueignen haben, ein geeigneter Weg ist, die Kinder in die Systematik der deutschen Rechtschreibung einzuführen, muss stark bezweifelt werden.

"Nachdenkwörter dienen als Material zum Rechtschreiblernen und -üben und sind ausdrücklich nicht dazu da, auswendig gelernt zu werden."

Ein ziemlich banaler Warnruf, der sich da unter "Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW" in der 'Handreichung' des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen - findet. Die Erfahrungen mit den Anwendungsvarianten solcher Vorgaben in anderen Bundesländern mögen indes den Anlass dazu gegeben haben.
Didaktische Reflexionen für die Praxis mit dem Grund-/Modell-/Rechtschreibwortschatz fehlen in dieser 'Handreichung' bzw. verharren im Nebulösen, wenn sie - wie hier - mit Hilfe von Sprachhülsen aus dem Repertoire der reformpädagogisch gegängelten Grundschulpädagogik formuliert werden. Von den Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern der Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger wird in unmissverständlicher Absicht geradezu gefordert, das Erlernen der Orthographie mit Impulsen, Hinweisen, Anregungen, Forscheraufgaben und vorrangig über den Einsatz von Materialien zu lenken. In Wirklichkeit entscheiden solche Vorgaben über die Methodik des Unterrichts: Materialzentriert mit den Angeboten zum 'selbstregulativen Lernen soll er sein, die Lehrerin/der Lehrer löst sich von den traditionellen Vorstellungen über das Unterrichten, den sog. 'didaktischen Mythen', sie/er ist jetzt anwesend in der Rolle als Lernbegleiterin/Lernbegleiter, Moderatorin/Moderator, Coach.

Prof. Ossner, Germanist, Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker, weist immer wieder darauf hin, "dass auf die Wortauswahl am Anfang so viel Wert gelegt werden muss, wie nur irgend möglich." (Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006) In einem weiteren Postulat "sollen sie* aber mit Wörtern umgehen, die sie in die Systematik der deutschen Rechtschreibung einführen." (ebd.) Genau das, und noch mehr, haben über Jahrzehnte Wissenschaftler und erfahrene Schulmeister geleistet: eine zielführende Wortauswahl zu treffen, die geeignet ist, in die Systematik der deutschen Rechtschreibung einzuführen und darüber hinaus diese dann auch noch in didaktisch-methodischer Hinsicht kenntnisreich und konkret auf einem didaktisch vereinfachten Niveau in Fibeln und Sprachbüchern zu vearbeiten. Anlauttabellen hätten bei diesen Konzepten allerdings nur eine kontraproduktive Rolle spielen können. In Gebauers 'Handreichung', die neben dem Grundwortschatz weitere Tabellen mit Wörtern des Grundwortschatzes - geordnet nach unterschiedlichen Rechtschreibphänomenen - präsentiert, ist nicht einmal ansatzweise der Weg zu einer Einführung in die 'Systematik der deutschen Rechtschreibung' auszumachen. Auch ist nicht zu erkennen, wie diese Vorgaben die Wende von der bisher flächendeckend praktizierten Systemlosigkeit des Unterrichtsgeschehens hin zu einem wissenschaftsbasierten Unterricht nach plausiblen Konzepten herbeiführen könnten. Das 'Arbeitsheft zum Bremer Rechtschreibschatz' (Stand 15.07.2019) zeigt seit November 2019, wie Eltern sich die Arbeit mit einem Modellwortschatz wohl vorzustellen haben: Obschon recht bunt und mit netten Bildchen: Kein Frontalunterricht in seiner dümmsten Ausprägung dürfte bei Grundschulkindern solche Wirkungen entfalten wie die unterrichtliche Arbeit mit dem 'Arbeitsheft zum Bremer Rechtschreibschatz'. Könnten wir es Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern verdenken, wenn sie vor ministeriell angeordneten Überprüfungen der schulischen Leistungen panikartig dann dennoch zu diesem - ebenso entsetzlich falschen - Strohhalm greifen: den Rechtschreibwortschatz einfach nur auswendig lernen zu lassen?
*die Kinder/Anm. des Autors dieses Elternbriefs

(Handreichung des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Juni 2019/
https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/grundwortschatz-nrw/grundwortschatz/didaktische-hinweise/index.html/
Stand: 15.07.1919)

Didaktische Hinweise

Was ist der Rechtschreibwortschatz?
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts, der

Impulse zur Erkundung der Schriftstruktur gibt,

Bezüge zum Gesprochenen herstellt,

Sicherheit beim Schreiben vermittelt und

die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist.

Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen

Hinweise auf normgerechte Schreibungen und

Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen,

damit sie nicht denken, dass man schreibt wie man spricht.
Als Grundlage für einen solchen systematischen Rechtschreibunterricht in NRW wurde ein lehrgangsunabhängiger Rechtschreibwortschatz entwickelt.

[ .....]

Für den Anfangsunterricht gerade in sehr heterogenen Lerngruppen ist es sinnvoll, den Kindern zunächst eine begrenzte Auswahl von Wörtern aus dem Grundwortschatz zum Erforschen und Üben anzubieten, z. B. in Form von Bild-Wort-Karten oder einem Bild-Wörterbuch. Dies ergänzt Konzepte und Materialien, die vorrangig von der Analyse des Gesprochenen ausgehen, um den wichtigen Zugang anhand geschriebener Wörter Strukturen unserer Rechtschreibung zu verstehen (Schriftorientierung).

https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/grundwortschatz-nrw/grundwortschatz/didaktische-hinweise/index.html/
Stand: 15.07.1919

Unabhängig von der Frage nach der Sinnhaftigkeit dieser Vorgabe: hier ein Rückblick auf die Lehrpläne für Grundschulen in NRW aus dem Jahre 1969 (!):

"Die Kinder sollen richtig schreiben und sinnvoll anwenden können"

Solche Ziele waren natürlich nur zu erreichen, weil damals Kindern ab ihrem ersten Lernjahr nicht solche in die Irre führende Denkprozeduren wie 'Schreib, wie du sprichst!' eingedrillt wurden, die sich bei einer länger währenden Praxis zu habituellen und schließlich nicht mehr hinterfragten Handlungsprozeduren entwickeln. Genau das warfen in 2007 die Professoren Eichler, Röber-Siekmeyer, Thomé u. a. dem Professorenpaar Brügelmann/Brinkmann vor: Sie gaukelten mit ihrer Lehre den Kindern eine 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben vor und - dass sich im Übrigen eine solche Vorstellung bei Kindern bald verfestige. (http://www2.agprim.uni-siegen.de/printbrue/ freiesschreiben.pdf/Stand 15.12.2014)

Die ziemlich sinnfreie Antwort des Professorenduos Brügelmann/Brinkmann darauf: "Dagegen, dass der Unterricht so wirke, spricht, dass die Kinder die Wörter immer wieder anders schreiben, also neu konstruieren, und dabei die Zeichenvielfalt voll ausschöpfen." (Prof. Dr. Hans Brügelmann/Prof. Dr. Erika Brinkmann: Rechtschreibung im Anfangsunterricht. In: Grundschule aktuell, November 2006)

Dass sich bei Kindern infolge dieser hier kritisierten Didaktik die Vorstellung einer 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben, insbesondere wenn sie begleitet wird vom ständigen Daherbeten der Regel 'Schreib, wie du sprichst!', schon bald verfestigt, erklärt sich aus den abgesicherten Lehren der Hirnforschung. Denk- und Handlungsprozeduren, wie sie bei einem Unterricht nach 'Schreib, wie du sprichst!', also nach 'Schreiben nach Gehör' und mit der Anlauttabelle fortwährend eingeübt werden, haben Kinder nämlich schon bald verinnerlicht, im Hirn 'verankert': Sie sind zu 'Routinen' geworden. Von der Hirnforschung haben wir das sichere Wissen: Einmal gelernte Routinen sind kaum mehr abzutrainieren: Der weltweit anerkannte Grundlagenforscher der Neurowissenschaft, Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün betont außerdem, dass es nicht ratsam ist, erst etwas Leichtes, aber Falsches zu lernen. Der bessere Weg ist, sofort das Richtige zu lernen, auch wenn dieser Weg zunächst als schwieriger erscheint. (Prof. Dr. Dr. Onur Güntürkün: Biologische Psychologie. Göttingen, Bern, Wien, Paris, Oxford, Prag, Toronto, Cambridge (MA), Amsterdam, Kopenhagen, Stockholm 2012) Eltern und Lehrerinnen/Lehrer von Abiturientinnen/Abiturienten berichteten 'Elternbriefe-online', dass ihre Kinder sich offenbar noch immer an diesem falschen Prinzip 'Schreib, wie du sprichst! orientieren: Gelernt ist halt gelernt, einmal gelernte Routinen sind eben kaum mehr abzutrainieren.

Bekannt wurde das für den Erstunterricht in Sprache kreierte Konzept des Schweizer Primarlehrers Jürgen Reichen (†) unter dem Namen 'Lesen durch Schreiben' in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Dass es seinerzeit in der Fachwelt über diesen didaktikfernen und völlig abstrusen Unterricht, der sich nichtsdestotrotz epidemisch an deutschen Schulen verbreitete, nicht landesweite Entrüstung gab, bleibt unverständlich. Wer sich auch nur ein wenig mit der wirren Lehre des Jürgen Reichen befasst hat, weiß allerdings bald, dass sich der Anfangsunterricht auch mehr als 40 Jahre später im Kern heute noch immer an Reichen orientiert: Im Zentrum des Unterrichts stehen weiterhin als Leitmedium Anlauttabellen, verbunden auch mit der naiven Annahme, in der gesprochenen Sprache entspräche den Buchstaben der geschriebenen Sprache eine Folge abgrenzbarer Einzellaute.

"Das wesentliche Lernziel ist die Fähigkeit des Schülers, ein beliebiges Wort in seine Lautabfolge zu zerlegen und danach phonetisch vollständig aufzuschreiben. Zu diesem Zweck vermittelt der Lehrgang dem Schüler von Anfang an Einsicht in das Prinzip unserer Lautschrift und stellt die Hinführung zur Lautstruktur der Sprache in den Mittelpunkt der Lernanstrengungen des Anfangsunterrichts. Für die praktische Arbeit steht dem Schüler als zentrales Hilfsmittel eine Buchstabentabelle zur Verfügung, aus welcher er die richtige Zuordnung eines jeden Buchstabens zu seinem Lautgehalt ablesen kann. Mit dieser Hilfe kann er prinzipiell alles schreiben, was er schreiben will. Es wird also von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, so dass der Wortschatz keinerlei Einschränkungen unterliegt."

"Die Kinder im Rahmen natürlicher Schreibanlässe viel Vernünftiges und Sinnvolles schreiben lassen und auf traditionellen Rechtschreibunterricht verzichten. Die Rechtschreibung kommt mit der Zeit von selbst. [...] Dieser Prozess ist weitgehend 'naturwüchsig', d.h. er entzieht sich didaktischer Beeinflussung. Der übliche Rechtschreibunterricht nutzt nichts und schadet viel."

"Unsere ganze 'Rechtschreiberei' ist doch bei Lichte betrachtet absurd."

Es gelang Prof. Dr. rer. soc. Hans Brügelmann ab den frühen 80er Jahren des letzten Jahrhunderts seinen schreiborientierten Ansatz, den 'Spracherfahrungsansatz', wie er seine aus Reichens Konzept entwickelte Lehre nun nannte, deutschlandweit zum Einsatz im Anfangsunterricht zu verhelfen. Im Zentrum dieses Unterrichts stand auch weiterhin die Anlauttabelle mit den damit verbundenen absurden Prinzipien. Kritiklos knüpfte Brügelmann an die abwegigen Vorstellungen Reichens an:

"Das konstruierende Schreiben von Wörtern erlaubt den Kindern, von Anfang an ihre eigenen Gedanken und Erfahrungen zu Papier zu bringen und damit anderen mitzuteilen. Auf diese Weise wird Schreiben frühzeitig als funktional erlebt. Diese persönliche Bedeutsamkeit der Schrift stärkt die Motivation zu schreiben."

Entscheidend verantwortlich für die Neuorientierung des Anfangsunterrichts im Fach Sprache waren durchweg sprachdidaktische Laien, nicht selten ohne umfassende schulpraktische Erfahrung, ja sogar ohne Ausbildung für irgendein Lehramt. Vor dem Hintergrund ökonomischer Interessen gelang es ihnen, über ausgeklügelte Netzwerke, mit linksideologisch angepasster Rhetorik sowie mit blumigen reformpädagogischen Heilsversprechungen und realitätsfernen Schwärmereien von dem in den Kindern schlummernden unerschöpflichen Selbstentfaltungs-, Selbststeuerungs- und Selbstbestimmungspotential ihre abenteuerliche und das Kindeswohl gefährdende Pseudopädagogik in die Schulen hineinzumanipulieren. Über inzwischen Jahrzehnte hinweg wurde/wird altes, aber keineswegs veraltetes schulpädagogisches Erfahrungswissen bedenkenlos entsorgt, wird in entscheidenden Fragen zum schulischen Unterricht eine seriöse empirische Unterrichtsforschung geradezu verhindert, werden disponible empirische Belege aus der neuen und neuesten Forschung beispielsweise aus der Linguistik, der Sprachdidaktik, der Hirnforschung, der Kognitionspsychologie, ... ignoriert oder zurückgewiesen.

Im Rahmen des inzwischen heute durchweg praktizierten Offenen Unterrichts* erhielt die Anlauttabelle einen zentralen Stellenwert: Schulanfänger sollen, den Ideen Reichens und Brügelmanns folgend, sich mit Hilfe der Anlauttabelle den Weg in die Schrift selbstbestimmt/selbstorganisiert erarbeiten. Überall da, wo nach dieser Didaktik auch weiterhin unterrichtet wird, handelt es sich ausnahmslos um Derivate der Reichen-Erfindung 'Lesen durch Schreiben', heute eher bekannt unter dem Terminus 'Schreiben nach Gehör'.

*Offener Unterricht läuft ab nach den Maßgaben: selbstregulatives, eigenverantwortliches Lernen; der 'Unterricht' stützt sich auf die bereitgestellten Materialien, läuft 'materialzentriert' ab; "Unterricht ohne zu unterrichten"/"Unterricht ohne Belehrung": die Lehrerin/der Lehrer löst sich von den traditionellen Vorstellungen über das Unterrichten, den sog. 'didaktischen Mythen', sie/er ist anwesend in der Rolle als Lernbegleiterin/Lernbegleiter, Moderatorin/Moderator, Coach.

'Schreiben nach Gehör': Wie Eltern erneut getäuscht werden

Eine neue Legende:

«Nach dieser 'Methode Reichen' wird nicht mehr in Reinform gelehrt»

Seit einigen Jahren versuchen Grundschulpädagogen und gewisse schulpolitisch Verantwortliche verbal geschickt den Verdacht aus dem Wege zu räumen, irgendwer unterrichte noch immer nach dem in arge Kritik geratenen Reichen-Konzept 'Lesen durch Schreiben' ('Schreiben nach Gehör') bzw. nach der 'Methode Reichen'. In Statements für die Presse wird ungezählte Male versichert, die 'Methode Reichen' ('Schreiben nach Gehör') werde so gut wie gar nicht mehr in Reinform gelehrt, man unterrichte nach dem 'Spracherfahrungsansatz', nach einem 'schreiborientierten Ansatz' oder nach einem 'Methodenmix'. Kritische Eltern, die genau hingeschaut haben, fühlen sich getäuscht: Die Unterschiede zur Reichen-Erfindung 'Lesen durch Schreiben' sind in Wirklichkeit marginal. Eltern, denen die Lehrerinnen/Lehrer ihrer Kinder versichern, sie unterrichteten nicht nach der Reichen-Methode, sondern z. B. nach einem 'Methodenmix', sollten alarmiert sein! Immer dann, wenn über Wochen, Monate oder sogar Jahre hinweg Anlauttabellen und selbstbestimmte/selbstorganisierte Schülerarbeit einen zentralen Stellenwert haben - wie z. B. auch beim sog. 'Freien Schreiben' mit der Anlauttabelle -, handelt es sich um Derivate der Reichen-Erfindung 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör' - mit den ebenso verheerenden Folgen des Unterrichts nach Reichens/Brügelmanns Lehre.

Methodenmix: Anlauttabellen als zentrales Unterrichtsmedium sind immer dabei, darüber hinaus dominiert den modernen Schriftspracherwerbsunterricht unter dem irreführenden Terminus 'Methodenmix' ein Wust von vorgefertigten Arbeitsblättern, Arbeitsheften und Abschreibvorlagen aus dem reichhaltigen Lernmittelangebot, ein Sammelsurium von Raubkopien aus anderen Lehrwerken (auch Fibeln) sowie Karteikästen mit bunten Karten und Kärtchen - mit einer kruden Vermischung von Angeboten zum 'selbstregulativen Lernen', die nicht miteinander kompatibel sind. Aufgehübscht haben die Herausgeber der Lesen-durch-Schreiben-Lehrwerke inzwischen ihre Materialsammlungen mit Häppchen aus den Aufgabenstellungen aus durchaus fundierten Lese- und Schreiblehrkonzepten, die jedoch wissenschaftsorientiert und somit nach völlig anderen fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten entwickelt wurden. Als Vorlagen dienen dazu:

Diese Konzepte können sich auf wissenschaftlich abgesicherte sprachdidaktische Ansätze berufen. Versuche, aus den darauf basierenden Lehrwerken besonders attraktive Arbeitsaufgaben und -formate für die 'Stillarbeit' irgendwo und irgendwie in dem systemlosen Unterricht nach den Lesen-durch-Schreiben-Versionen unterzubringen, darf man durchaus als Alibi-Veranstaltungen für solides, wissenschaftsorientiertes Unterrichten sehen. Werden Unterrichtselemente aus systembasierten Konzepten in die Systemlosigkeit des Unterrichts nach den Prinzipien des Schreibenlernens 'nach Gehör' u. mit der Anlauttabelle scheibchenweise eingefügt, finden sie dort keine Bezugsebene und bleiben völlig wirkungslos, als Beispiel genannt seien hier die eingestreuten Übungen zum 'Silbenschwingen'. Auf die Verwirrung stiftenden Wirkungen bei Kindern, die ohnehin bereits per Unterricht ohne System in die Irre geführt werden, muss hier nicht weiter eingegangen werden.

Zu den wohl am häufigsten im sog. 'Methodenmix' angebotenen Aufgaben gehört das Abschreiben. Im Zusammenhang mit dem Unterricht nach den Lesen-durch-Schreiben-Versionen werden solche Arbeitsaufgaben regelmäßig und über die Maßen oft eingesetzt. 'Abschreibkompetenz' ist jedoch nicht gleich Rechtschreibkompetenz: Die Deutsch-Didaktikerinnen Ingrid Naegele/Prof. Dr. Renate Valtin mahnten schon vor Jahren, "dass viele schwache SchreiberInnen erfolgreich abschreiben können, ihnen aber diese Übungsform beim Erwerb von Rechtschreibregeln nicht viel nützt.".(in: LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Weinheim/Basel 2000) Ingrid M. Naegele an anderer Stelle: "Da viele SchülerInnen mit Rechtschreibproblemen vorzüglich abschreiben können, nützt ihnen diese Übungsform nichts." (in: Konkrete Hilfe statt Kritik und unbrauchbarer Ratschläge, PÄDAGOGIK, Heft 1/01)

Prof. Dr. Sandra Deneke fand mit einer Studie heraus, dass selbst für Schüler mit unterdurchschnittlicher Intelligenz das fehlerfreie Abschreiben kein Problem sein muss. (Prof. Dr. Sandra Deneke: Konstruktionen über Schriftsprache und Schriftsprachlernen. Hannover 2006 - https://d-nb.info/981904149/34)
Hier zwei Beispiele aus Gutachten zum schriftsprachlichen Leistungsstand:

"Ersin: Ersins Leistungen im Lesen, Schreiben und Rechtschreiben werden laut Gutachten als unterdurchschnittlich bezeichnet. Stärken sind im Abschreiben, einer sauberen Handschrift sowie dem Auswendiglernen von Gedichten zu verzeichnen." (ebd.)
"Nicolas: Große Schwierigkeiten hat er im sinnentnehmenden Lesen und Schreiben von Texten. Abschreiben dagegen gelingt ihm. Er hat eine ordentliche Handschrift und kann Gedichte recht genau wiedergeben." (ebd.)

Über Jahrzehnte hinweg galt in der Deutschdidaktik das Abschreiben als eine Übungsform neben vielen anderen. In nahezu allen Bundesländern gehört inzwischen in den Lehrplänen für Grundschulen das Abschreibenkönnen - bis ans Ende der 4. Klasse - zu den wichtigsten unter dem Schwerpunkt "Richtig schreiben" genannten Kompetenzen. Das führt seit Langem dazu, dass bezüglich des Rechtschreibunterrichts Fluten von Abschreibtexten das Unterrichtsgeschehen bestimmen und fehlerfrei abgeschriebene Texte als Indikatoren für gute Rechtschreibleistungen gehalten werden. Auch dieser Aspekt gehört wohl zur Rechtschreibkatastrophe: Das Abschreibenkönnen schon für eine besondere Rechtschreibleistung zu halten.

Überall auf der Welt, wo es Schulen gibt, beginnen Kinder zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr damit, das Lesen und Schreiben zu erlernen. Um diese Zeit sind die neurophysiologischen und sensomotorischen Grundlagen für das Sprechen hinreichend ausgeformt, sie bilden bei hinreichender Ausreifung das sichere Fundament für das Erlernen des Lesens und Schreibens. Kinder beherrschen jetzt auch die ihrem Alter entsprechende gesprochene Muttersprache, sowohl auf der Laut-, der Wort- als auch auf der Satzebene. Solche Befunde beschreiben allerdings inzwischen eher die Forschungsergebnisse aus vergangenen Zeiten.

Die heutige Forschung hat indes Anlass, die großen Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten bei Grundschulkindern zu fokussieren, sind sie doch in nicht wenigen Fällen mitverantwortlich für die Verschärfung schulischer Probleme. Wie schon andere Fachwissenschaftler zuvor wiesen auch Prof. Dr. Dr. Helmut Breuer und Dr. Maria Weuffen (†) bereits vor Jahren darauf hin, dass Kindern, die zum Schulanfang die Lautsprache sicher beherrschten, das Lesen- und Schreibenlernen leichter fiel als solchen, deren lautsprachliche Grundfertigkeiten, aus welchen Gründen auch immer, nur schwach ausgeprägt waren. (Prof. Dr. Dr. Helmut Breuer und Dr. Maria Weuffen (†): Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Weinheim und Basel. Dezember 2006) Langjährige interdisziplinäre Untersuchungen, in die mehr als 10.000 Kinder vom 4. bis zum 17. Lebensjahr einbezogen waren, zeigten auch, dass der Grad der Entwicklung in den sprachbezogenen Wahrnehmungsbereichen entscheidende Bedeutung für den Prozess des Schreiben- und Lesenlernens hat. Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen wiesen übrigens mit ihren Arbeiten auch nach, dass es sogar einen engen Zusammenhang zwischen der lautsprachlichen Kompetenz und der Entwicklung ihrer Schullaufbahn gibt.

Sie belegten mit ihren Forschungsarbeiten auch, dass gewisse Sprachwahrnehmungsleistungen (in Kap. VI. näher erläutert) wie

Wenn es um Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten geht, darf nicht unerwähnt bleiben, dass in besonderem Maße Kinder mit Migrationshintergrund betroffen sein können - in welchem Ausmaß, ist wohl eher unbekannt. Für nahezu alle dieser Kinder mit Migrationshintergrund ergeben sich oft unterschätzte Schwierigkeiten beim Erlernen der gesprochenen und geschriebenen deutschen Sprache. So ist zu bedenken, dass sie in ihren jeweiligen Muttersprachen beim Sprechen Laute produzieren, die wir in der deutschen Sprache nicht kennen. Auf der anderen Seite erzeugen wir beim Sprechen Laute, die ihnen völlig fremd sind und deren Nachahmung ihnen nur mit größten Anstrengungen und nach langem Üben gelingt. Für viele Kinder aus dem nicht-europäischen Ausland sind die Herausforderungen erheblich viel größer. Aufgewachsen sind sie, wie beispielsweise in den Sprachräumen des Arabischen, mit völlig anderen, den Mitteleuropäern geradezu fremden sprachlichen Lauten. Auch für uns wäre es eine enorm große Herausforderung, unsere Sprechorgane, also die Atmungsorgane, Stimmerzeugungsorgane und Lautformungsorgane, so umzuorganisieren, um die im Arabischen gesprochenen zahlreichen Gaumen- und Kehllaute hervorbringen zu können, mit deren korrekter Formung es uns vielleicht auch gelänge, den kehligen, rauen Lauteindruck dieser Sprache zu erreichen.

Vor dem Einsatz von Anlauttabellen müssten folglich Auge und Ohr sowie die Sprechorgane sorgsam geschult werden. Es ist ganz wichtig, dass sich die Kinder aus Migrantenfamilien an den Klang und die Aussprache der ihnen fremden Sprache gewöhnen, sie sich die richtige Aussprache von Wörtern einprägen, diese nachsprechen und sich mit der normalen Sprachgeschwindigkeit vertraut machen.

Darin sind sich Fachwissenschaftler, die mit dem Schriftspracherwerb von Schulanfängern befasst sind, einig: Maßgebliche, wenn auch nicht alleinig ausschlaggebende Bedeutung, hat die phonologische Bewusstheit für den Schriftspracherwerb insgesamt und für die Entstehung von Lese- und Rechtschreibproblemen im Besonderen. Zu phonologischer Bewusstheit im engeren Sinn finden Kinder nur in der Auseinandersetzung mit dem alphabetischen Schriftsystem. Sprachwahrnehmungsleistungen sowie lautsprachliche Grundfertigkeiten ebnen dabei den Weg in die phonologische Bewusstheit.

Unter phonologischer Bewusstheit wird verstanden die Fähigkeit, Segmente der gesprochenen Sprache zu erkennen und zu manipulieren. Dabei wird unterschieden in phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn (Hinführung im Kindergarten) und in phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (Aufgabe der Grundschule):

die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn:

z. B. einfache phonologische Fähigkeiten wie die Reimerkennung oder die Gliederung von Wörtern in Silben,

die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn:

z. B. gefestigte Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache, z. B. das Erkennen der Anfangs-, Binnen und Endlaute eines Wortes, das Erfassen der Lautanzahl in Wörtern, Erkennen eines definierten Lautes in einem vorgegebenen Wort, isoliertes Aussprechen eines bestimmten Lautes am Anfang/in der Mitte/am Ende eines Wortes, Artikulation der Einzellaute eines Wortes in der richtigen Reihenfolge, die Synthese von isoliert vorgesprochenen Lauten (z. B. für das Wort 'Frosch': /f/, /r/, /o/, /sch/), ..... . (Mehr dazu in: Elke Goldbrunner: Phonologische Bewusstheit im Rahmen der Sprachentwicklung. Wien 2006)

Ohne Ausnahme ist man in der Forschung davon überzeugt, dass die phonologische Bewusstheit eine wichtige Voraussetzung für ein erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen ist. Die unterschiedlichsten Forschungsrichtungen liefern indes keineswegs eine einheitliche Antwort auf die Frage, wie sich denn nun das Konstrukt 'Phonologische Bewusstheit' angemessen definieren ließe. Und in nicht unerheblichen Ausmaß kontrovers sind auch die Antworten auf die Frage, welcher sprachlichen Voraussetzungen und sonstigen Einflüsse es zu einer positiven Entwicklung der 'Phonologischen Bewusstheit' bedarf. Weitgehend Einigung besteht in der Annahme, dass die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn einhergeht mit dem fortschreitenden Prozess des Schriftspracherwerbs:

"Die vielfältigen Analyse- und Syntheseübungen im Erstlese- und Erstschreibunterricht tragen zur Bewusstwerdung lautlicher Strukturen bei Kindern bei. Auch hier wird Sprachbewusstheit eng an die Explikation sprachlicher Phänomene gekoppelt." (ebd.)

Man spricht daher auch von einer reziproken Beziehung zwischen 'Phonologischen Bewusstheit' und Schriftspracherwerb. (ebd.)

Die Frage, ob monate-, oft sogar jahrelanges Herumprobieren mit der Anlauttabelle und materialzentrierter Unterricht mit einer überbordenden Fülle von vorgefertigten Arbeitsblättern, Arbeitsheften und Abschreibvorlagen, mit einem Sammelsurium aus bunten Karten und Kärtchen zu einer Verbesserung der Sprachwahrnehmungsleistungen und der lautsprachlichen Grundfertigkeiten führen könnte, ob sich über diesen Weg 'selbstgesteuert', 'erkundend', 'erforschend', 'erprobend' und 'entdeckend' auch phonologische Bewusstheit entwickeln könnte, wird wird in der tatsächlich auch existierenden Fachwissenschaft ganz offenbar nicht für diskussionswürdig gehalten.

'Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb/Phonologische Fähigkeiten im Anfangsunterricht': Dieses Forschungsprojekt “Schwerpunkt Sprache - Das Netzwerk für Gehirnforschung und Schule in Hessen" war ein Gemeinschaftsprojekt des Hessischen Kultusministeriums, der Frankfurter Albert-und-Barbara-von-Metzler-Stiftung und des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) der Universität Ulm. (2006/2010) In diesem Projekt ging es hinsichtlich der Entwicklung phonologischer Bewusstheit um die kompensatorische Wirksamkeit von Trainingsprogrammen bei Kindern, die entweder

nach einem Fibellehrgang

oder

mit dem zentralen Werkzeug 'Anlauttabelle' in einem "entwicklungsorientierten" Unterricht, einer methodischen Variante des Spracherfahrungsansatzes,

unterrichtet worden waren.

Die Ergebnisse hätte für all diejenigen, die ihren Anfangsunterricht mit einer Anlauttabelle als dem zentralen Arbeitsmittel bestreiten, enttäuschender nicht sein können. In der Tat waren diese bemerkenswert, jedoch - nicht überraschend - höchst plausibel. Dr. phil. Hubertus Hatz (Pädagogische Hochschule Heidelberg, Mitarbeiter des Projektteams) beschreibt in seiner Dissertation die Erkenntnisse aus dieser Forschungsarbeit. (in: Dr. Hubertus Hatz: Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Heidelberg 2015)/Stand 02.02.2012)

Schülerinnen/Schüler, die nach dem Spracherfahrungsansatz, also im offen gestalteten Unterricht mit Anlauttabelle, unterrichtet worden waren*, profitierten von einem zusätzlichen Trainingsprogramm zur Entwicklung der 'phonologischen Bewusstheit', nicht jedoch die fibelunterrichteten Kinder: Letztere waren hinsichtlich der Entwicklung phonologischer Bewusstheit durch ihren systematischen und lehrgangsorientierten Schriftspracherwerbsunterrichts nicht den ungünstigen Rahmenbedingungen des Unterrichts nach dem Spracherfahrungsansatz (und mit Anlauttabelle) ausgesetzt, die zu den Defiziten in der Entwicklung phonologischer Bewusstheit geführt hatten:

"Die Lehrkräfte der SEA-Klassen* bejahen zudem zu 95.5 % (Frage 32), dass die Schüler sich die Graphem-Phonem- Zuordnungen vor allem über die eigenaktive Arbeit mit der Anlauttabelle erschließen." (ebd.)
*SEA-Klassen = Klassen, die nach dem Spracherfahrungsansatz, also mit der Anlauttabelle als dem zentralen Unterrichtsmedium unterrichtet wurden

"Dass für die Schüler im Fibellehrgang keine zusätzlichen Leistungssteigerungen in den Maßen der phonologischen Bewusstheit zu erzielen war, verweist auf die dbzgl. Entwicklungsimpulse, die bereits von einem systematischen und lehrgangsorientierten Schriftspracherwerbsunterrichts ausgehen. Die Befunde zur kompensatorischen Wirksamkeit verweisen zugleich auf eher ungünstige Rahmenbedingungen des Unterrichts im Spracherfahrungsansatz hinsichtlich der Entwicklung phonologischer Bewusstheit. Diesbezüglich geringere Entwicklungsimpulse konnten auch in der Untersuchung von Einsiedler et al. (2002) für ein sich an den Grundsätzen des Spracherfahrungsansatzes orientierenden unterrichtliches Vorgehen nachgewiesen werden." (ebd.)

Fazit: Die Studie des Hessischen Kultusministeriums, der Frankfurter Albert-und-Barbara-von-Metzler-Stiftung und des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) der Universität Ulm belegt

die "ungünstigen Rahmenbedingungen des Unterrichts im Spracherfahrungsansatz hinsichtlich der Entwicklung phonologischer Bewusstheit". (ebd.)

"Gleichwohl können Defizite in der phonologischen Bewusstheit aber auch durch externe Faktoren kompensiert werden. Eine lehrgangsorientierte Schriftsprachinstruktion mit synthetischen Anteilen und einer expliziten Unterweisung in die systematischen Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen und deren Anwendung beim Lesen und Schreiben wirken sich dbzgl. insbesondere für Risikokinder förderlich aus. Die Befunde der vorliegenden Untersuchung verweisen auf eine differenzielle Wirksamkeit der Trainingsmaßnahmen in Abhängigkeit vom zugrunde liegenden methodisch-didaktischen Unterrichtskonzept. Darüber hinaus wird deutlich, dass der methodisch-didaktischen Gestaltung des Schriftspracherwerbsunterrichts eine nicht außer Acht zu lassende große präventive Bedeutung zukommt." (ebd.)

Selbst wenn diese Schülerinnen/Schüler, die nach dem Spracherfahrungsansatz, also im offen gestalteten Unterricht mit Anlauttabelle, unterrichtet worden waren, ein zusätzliches Trainingsprogramm zur Entwicklung der 'phonologischen Bewusstheit' zu absolvieren hatten, führte diese Maßnahme bei ihnen zu keiner signifikanten Steigerung in den Rechtschreibleistungen. Hier zeigte sich ein weiteres Mal: Wesentlich für den Lernerfolg von Schreibnovizen ist eine lehrgangsorientierte Schriftsprachinstruktion mit synthetischen Anteilen und einer expliziten Unterweisung in die systematischen Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen und deren Anwendung beim Lesen und Schreiben.

Dazu weitere Ergebnisse/Bewertungen (aus Dr. Hubertus Hatz: Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb):

"Eine Modifikation des Gesamttrainings unter Ausweitung entsprechender rechtschriftlicher Übungsinhalte ist notwendig, um deutlichere Effekte erzielen zu können. Die Untersuchungsbefunde liefern zudem Hinweise darauf, dass ein kombiniertes Trainings auf der Grundlage eines höheren Anteils an rechtschriftlichen Übungsinhalten primär kompensatorisch für die Schüler im Spracherfahrungsansatz (insbesondere für die leistungsschwächsten Schüler) wirkt." (ebd.)

"Die größten Unterschiede in den Rechtschreibleistungen kommen durch das methodisch-didaktische Unterrichtskonzept zustande: Die mittels Fibellehrgang unterrichteten Schüler erreichen bessere Rechtschreibleistungen am Ende des ersten Schuljahres als die Schüler im Spracherfahrungsansatz." (ebd.)

"Angesichts der geringeren Rechtschreibleistungen, die die Schüler im Spracherfahrungsansatz im Vergleich zu jenen im Fibellehrgang über alle Untersuchungsgruppen hinweg zeigten (und des höheren Anteils an Schülern mit unterdurchschnittlichen Rechtschreibleistungen), scheinen rechtschriftliche Übungsinhalte, wie sie dem kombinierten Trainings zugrunde lagen, eine notwendige Ergänzung im didaktisch-methodischen Konzept des Spracherfahrungsansatzes darzustellen. [.....] In diesem Zusammenhang sei auf die Befunde der Hamburger PLUS-Studie (May, 2001) hinsichtlich der Auswirkungen freier oder vorgegebener Schreibaufgaben im Erstklassunterricht hingewiesen (s. Kap. 3.1.2). Die Analysen belegen eine negative Korrelation zwischen der Dauer des freien Schreibens und dem schriftsprachlichen Lernerfolg, die bei lernschwächeren Schülern besonders hoch ausfiel. Für das zeitliche Ausmaß vorgegebener Schreibaufgaben ergaben sich hingegen positive Korrelationen sowohl in Zusammenhang mit dem Rechtschreiben als auch mit dem Textschreiben. Dieser Befund stützt zusätzlich die Bedeutung angeleiteter und vorgegebener Schreibaufgaben (im Sinne direkter Instruktion) im ersten Schuljahr." (ebd.)

"Die Auswertungen in Abhängigkeit vom zugrunde liegenden methodisch didaktischen Unterrichtskonzept (Fibelklassen vs. Klassen mit Spracherfahrungsansatz (SEA)* belegen, dass (ungeachtet der Einteilung in die unterschiedlichen Untersuchungsgruppen) die Schüler, die im Schriftspracherwerb mittels Fibellehrgang unterrichtet wurden, Ende der ersten Klasse bedeutsam höhere Rechtschreibleistungen aufwiesen im Vergleich zu den Schülern, die Lesen und Schreiben nach dem Spracherfahrungsansatzes lernten." (ebd.)

*SEA-Klassen = Klassen, die nach dem Spracherfahrungsansatz, also mit der Anlauttabelle als dem zentralen Unterrichtsmedium unterrichtet wurden
**Die Interventionsgruppe (INT-Gesamt) = Gruppe mit Training zur phonologischen Bewusstheit
***VG = untrainierte Gruppe

Erika Brinkmann, mit Professur (em.) für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik, ihr Lebenspartner Hans Brügelmann, Professor (em.) für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik und -didaktik, Erfinder des Spracherfahrungsansatzes, sowie der 'LERNBUCHVERLAG' sind mit einem Wust von Lehr-/Lernmaterialien derzeit auf dem deutschen Lehr-/Lernmittelmarkt wohl die erfolgreichsten Geschäftspartner bei der Verbreitung des Spracherfahrungsansatzes:

,„Zentrales Werkzeug im offenen Schriftspracherwerb ist die Anlauttabelle. Für jeden Buchstaben des Alphabets zeigt sie ein Bild für ein Lebewesen oder Ding, dessen Bezeichnung mit diesem Laut beginnt. Mithilfe der Anlauttabelle können sich die Kinder die Lautwerte der einzelnen Buchstaben erschließen und die gesprochene Sprache in Schrift „übersetzen“. Sie erfahren dabei nach und nach, wie Sprache verschriftet wird.“

Pädagogik in der Knechtschaft wirtschaftlicher Interessen

"Selbstständig Lesen und Schreiben lernen im Anfangsunterricht"

Abb. 6

(http://www.erika-brinkmann.de/daten/abc/abc-lernlandschaft_info.pdf / Stand: 02.01.2020)

"ungünstige Rahmenbedingungen des Unterrichts im Spracherfahrungsansatz
hinsichtlich der Entwicklung phonologischer Bewusstheit" *
*(in: Forschungsprojekt “Schwerpunkt Sprache - Das Netzwerk für Gehirnforschung und Schule in Hessen" /Stand 02.01.2020)

Abb. 7

(http://www.erika-brinkmann.de/daten/abc/abc-lernlandschaft_info.pdf / Stand: 02.01.2020)

Auch dies darf nicht unerwähnt bleiben: Erstklässler werden inzwischen nahezu flächendeckend in Deutschland mit der Grundschrift in ihre Schreiblern-/Leselernprozesse geführt. Die Grundschrift ist eine Druckschrift, die 2011 im Auftrag des Grundschulverbands entwickelt wurde. Grundschullehrerinnen und -lehrer sowie Eltern werden dahingehend belehrt, die Erfindung der Grundschrift orientiere sich an der Gemischt-Antiqua, mit deren Buchstaben die Kinder ohnehin heutzutage zu Hause sowie bei allen möglichen alltäglichen Gelegenheiten ständig konfrontiert werden: Sie allesamt seien durchaus vertraut mit den Buchstaben der Gemischt-Antiqua. Angesichts der Tatsache, dass es vielerorts erste Klassen mit einem Ausländeranteil von über 80% gibt, oft mit Kindern aus außereuropäischen Regionen, deren Eltern kaum oder überhaupt nicht alphabetisiert sind, ist diese Aussage über den Lern-/Wissensstand der Kinder bei ihrer Einschulung wohl kaum belastbar. Für viele dieser Kinder gilt: Die Stunde der Einschulung ist eine Stunde Null.

Texte in afghanischer, arabischer, kyrillischer, eritreischer und persischer Schrift

Die Abläufe beim Einsatz von Anlauttabellen der Schreiben-nach-Gehör-Versionen sind immer gleich, gezeigt wird das unterrichtliche Vorgehen hier am Beispiel der 'Rechtschreibwerkstatt' des Norbert Sommer-Stumpenhorst.

Hier soll einmal deutlich gemacht werden, was Kinder leisten müssen, wenn sie mit Hilfe der weiter unten in Abb. 14 gezeigten Anlauttabelle arbeiten sollen. Zu bedenken ist, dass im Gegensatz zu den gerade erst Eingeschulten,

Diese Aufgabe als Beispiel: Mit Hilfe der Anlauttabelle in Abb. 14 ist der Satz "Die Hexe Wackelzahn putzt mit uns die Zähne." nach den Prinzipien des 'Schreibens nach Gehör' Buchstabe für Buchstabe, Wort für Wort in Schriftsprache umzusetzen. Verfahren wird in diesem Beispiel nach den Vorgaben Sommer-Stumpenhorsts.

Nach diesem Modus sollen die Kinder fortfahren, bis alle Laute eines jeden Wortes abgearbeitet sind.

di hex - di häx - di heks - di häks - die hegs - die hägs

Um den Satz zum Ende zu führen, wäre fortzufahren mit den Wörtern "Wackelzahn putzt mit uns die Zähne." Man erinne sich an Reichens und Brügelmanns Lehre:

di - häx¤ - wak¤lzan - puzt - mit - un¤ - di - zen¤

di - häx - waklzan - puzt - mit - un - di - zen

Sind die Abbildungen in dieser Anlauttabelle plausibel/eindeutig? - Können alle Kinder das jeweils Gezeigte mit einem Wort und auch in lautlicher Hinsicht korrekt benennen? Was taugen Anlauttabellen, wenn sie das 'Schwa', den im Deutschen mit Abstand am häufigsten vorkommenden Vokal [ə], stets geschrieben als <e> wie in bekommen und Falle, nicht darstellen können? Im Deutschen gibt es kein Wort mit einem 'Schwa' als Anlaut, das gilt z. B. auch für das stimmlose [s], geschrieben als <s>- <ss>- <ß> wie in Eis, Tasse, Fuß.

Abb. 14

Vielen der gerade erst eingeschulten Kinder ist die Schreibung der Buchstaben nicht geläufig, sie beherrschen zur Arbeit mit der Anlauttabelle auch nicht das Alphabet in der vereinbarten Reihenfolge der Buchstaben. Um nachempfindbar zu machen, was Kinder, die vorschulisch nicht eine gewisse Vertrautheit mit der Optik der Buchstabenformen entwickeln konnten, die nicht die Schreibung der Buchstaben geläufig beherrschen, die nicht das Alphabet in der vereinbarten Reihenfolge der Buchstaben kennen, hier nun eine Anlauttabelle mit teilweise fremden Schriftzeichen in nicht-alphabetischer Reihenfolge. Vielleicht sollten die Verfechter von Anlauttabellen selber einmal versuchen, mit den ihnen nicht vertrauten Schriftzeichen in Abb. 12 den Satz "Gegen faule Zähne hilft kein Knopf im Ohr, keine schwarze Katze und kein Hexenchor." zu verschriften. Zu bedenken ist, dass - im Gegensatz zu den gerade erst Eingeschulten - Lese- und Schreibkundige firm sind in der deutschen Rechtschreibung und sie folglich die Schreibungen schon vorab kennen.

Eine zu einem Selbstversuch gestaltete Anlauttabelle: mit - teilweise - fremden Schriftzeichen

Abb. 15

Wer den Versuch gewagt hat, mag sich wundern über die der Anlauttabelle nachgesagten Einsatzmöglichkeiten.

Substantiell genau so sahen schon vor Jahrzehnten auch Reichen und Brügelmann/Brinkmann den unterrichtlichen Einsatz von Anlauttabellen: Zum unterrichtlichen Einsatz von Anlauttabellen heißt es jetzt in der 'Handreichung' des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen - Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW - (Juni 2019) :

"Sie* unterstützen allein das alphabetische Prinzip unserer Schrift und sind deshalb vor allem am Schreibanfang ein Hilfsmittel, um sich selbständig schriftlich auszudrücken."

"Von Anfang an sollte den Kindern die Gelegenheit gegeben werden, gemäß ihrem Können eigene Gedanken, Informationen und Gefühle aufzuschreiben und sie anderen zum Lesen zu geben. Damit wird die kommunikative Funktion von Schrift für sie erfahrbar und zugleich die Rechtschreibung als Service für die LeserIn persönlich bedeutsam."

*(Anmerkung d. d. Autor: Anlauttabellen/Fettmarkierungen d. d. Autor)

Reichen und Brügelmann/Brinkmann:

Reichen: "Mit dieser Hilfe kann er prinzipiell alles schreiben, was er schreiben will. Es wird also von Anfang an mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand gearbeitet, so dass der Wortschatz keinerlei Einschränkungen unterliegt."

Brügelmann/Brinkmann: "Das konstruierende Schreiben von Wörtern erlaubt den Kindern, von Anfang an ihre eigenen Gedanken und Erfahrungen zu Papier zu bringen und damit anderen mitzuteilen. Auf diese Weise wird Schreiben frühzeitig als funktional erlebt. Diese persönliche Bedeutsamkeit der Schrift stärkt die Motivation zu schreiben."
(Fettmarkierungen d. d. Autor)

VI.

Laut-Buchstaben-Verhältnisse im Deutschen

Vokale und Diphthonge

Abb. 16

Vokale1

*Für die Darstellung in Spalte 1 werden - in Anlehnung an das Zeichensystem der International Phonetic Association (IPA - https://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_IPA-Zeichen) - zumeist solche Lautzeichen und Lautzeichenkombinationen genutzt, wie sie im Duden-Aussprachewörterbuch Verwendung finden.

Dieser Buchstabe/diese Buchstabenverbindung kommt im Deutschen niemals als Anfangsgraphem eines Wortes vor, wenn es mit dem Lautschriftzeichen in Spalte 1 korrespondiert: In dieser Funktion kann es daher in einer Anlauttabelle keine Verwendung finden.
Dieser Buchstabe/diese Buchstabenverbindung kann in der Anlauttabelle keine Berücksichtigung finden, da ein für viele Kinder eindeutiges plausibles sog. Anlautbild nicht erreichbar ist.

Konsonanten

Abb. 17

Dieser Buchstabe/diese Buchstabenverbindung kommt im Deutschen niemals als Anfangsgraphem eines Wortes vor, wenn es mit dem Lautschriftzeichen in Spalte 1 korrespondiert: In dieser Funktion kann es daher in einer Anlauttabelle keine Verwendung finden.
Dieser Buchstabe/diese Buchstabenverbindung kommt im Deutschen nicht als Anfangsgraphem eines Wortes vor, es kann daher in der Anlauttabelle keine Berücksichtigung finden.
Dieser Buchstabe/diese Buchstabenverbindung kann in der Anlauttabelle keine Berücksichtigung finden, da ein für viele Kinder eindeutiges plausibles sog. Anlautbild nicht erreichbar ist.

Verschriftungen mit dem Buchstaben <e>

Abb. 18

Verschriftungen mit dem Buchstaben <t>

Abb. 19

Zur Vertiefung dieser Thematik: Für Lehrerinnen und Lehrer unentbehrliches Wissen, für Eltern eine überaus nützliche und interessante Lektüre: Günther Thomé: Deutsche Orthographie: historisch – systematisch – didaktisch, 2. verbess. Aufl.. Oldenburg 2019.

VII.

Schon vor Jahrzehnten empörten sich Eltern, kompetente Lehrerinnen/Lehrer und Fachwissenschaftler:

Warum sie Anlauttabellen für ein gefährliches Unterrichtsmittel hielten.
(Beispiele)

In ihrem Studium bei fachkompetenten Professoren der Sprachwissenschaften und/oder der Sprachdidaktik sollten Lehrerinnen das sichere Wissen erworben haben, das sie schon bald nach der seuchenhaften Verbreitung der unterschiedlichsten Varianten des Konzepts 'Lesen durch Schreiben'/'Schreiben nach Gehör' befähigte, wissenschaftsbasiert ein vernichtendes Urteil über diesen als 'modern' bezeichneten Unterricht zu fällen. Substantiell kamen nicht wenige dabei schon vor Jahrzehnten zu der Auffassung, die Jahre später auch Prof. Dr. W. Sendlmeier, Sprachwissenschaftler (Geistes- und Bildungswissenschaften, Institut für Sprache und Kommunikation a. d. Universität Berlin) vertrat (in: Prof. Dr. W. Sendlmeier: Rechtschreibdidaktiken im 1. Schuljahr – eine psychologische und sprachwissenschaftliche Einordnung und Bewertung. Berlin 2015):

"Dieser Ansatz ist eher eine Mischung aus unterlassener Hilfeleistung und gezielter Irreführung. Die erheblichen Schwächen dieser Didaktik, falls man sie überhaupt als eine Didaktik bezeichnen kann, werden auch nicht dadurch kompensiert, dass Aspekte der Emotion und Motivation in den Vordergrund gerückt werden. Ohnehin ist unklar, ob diese Aspekte bei diesem Ansatz besser einzustufen sind; denn woher sollen bei den hohen Frustrationen, die spätestens in Klasse drei und vier auftreten, oft aber schon früher, die positiven Emotionen herkommen? Gerade Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern werden mit diesem Ansatz vollends allein gelassen."(ebd.)

Selbstständiges Lernen von Anfang an: eine forschungsbasierte Vorgehensweise?

Seit Jahren schon beklagen Lehrerinnen/Lehrer das Besorgnis erregende Ausmaß der Unselbstständigkeit bei Erstklässlern, zunehmend auch gepaart mit Orientierungslosigkeit und mangelhaften selbstregulativen Fähigkeiten. Die Pädagogik reagiert darauf mit ‘modernem Unterricht‘: Die Lehrerin/der Lehrer löst sich von den traditionellen Vorstellungen über das Unterrichten, den sog. 'didaktischen Mythen', sie/er ist jetzt anwesend in der Rolle als Lernbegleiterin/Lernbegleiter, Moderatorin/Moderator, Coach. Vom ersten Schuljahr an ist angesagt:

selbstinitiiertes, selbstständiges, selbstorganisiertes, selbstregulatives, eigenverantwortliches, selbststeuerndes, selbstbestimmtes, eigeninitiatives Lernen. (Aus dem 'Wortschatz' der derzeitigen Pädagogik)

Materialzentriert ist der Unterricht geworden: mit Anlauttabellen sowie mit einer überbordenden Fülle von vorgefertigten Arbeitsblättern, Arbeitsheften und Abschreibvorlagen aus dem reichhaltigen Lernmittelangebot, mit Raubkopien aus anderen Lehrwerken (auch Fibeln), mit einem Sammelsurium aus bunten Karten und Kärtchen. Inzwischen sind auch Computerprogramme und die 'sprechende Anlauttabelle' dabei - und Spiele natürlich auch. Die Arbeitsaufgaben: 'Nachdenken' sollen die Kinder über ihre Fehler, 'erkundend', 'erforschend', 'erprobend' und 'entdeckend' sollen sich die Schreibnovizen in die Systematik der Orthographie hineinarbeiten. Die Lernbegleiterin/der Lernbegleiter findet sich in der Rolle, 'Hinweise' zu geben. (Fettdrucke stammen aus dem 'Wortschatz' der 'Handreichung des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen').

Die Lehre der sog. 'konstruktivistischen Didaktik', die auf 'Annahmen' beruht, konkretisiert für den Schriftspracherwerbsunterricht:

Sprach- und Schreibfähigkeit können nicht lehrgangsgemäß vermittelt werden, sondern werden aufgrund eigener Erfahrungen vom Individuum als aktiver Umgang mit dem Lerngegenstand selbst konstruiert. (In: Angela Enders: Der Verlust von Schriftlichkeit. Berlin 2007)

Selbst ein Kulturgut wie die Rechtschreibung, der ein höchst komplexes System mit nicht so ganz einfach zu durchschauenden Regeln zugrunde liegt, sollen sich Schreibanfänger mit Hilfe von bereit gestellten Materialien weitgehend selber beibringen können. Das ist dann der radikal offen gedachte Unterricht des H. Brügelmann, Erfinder des 'Spracherfahrungsansatzes'.

"Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, Selbstbewusstsein, Kreativität, Fantasie sind wichtigere Werte in dieser unserer demokratischen Gesellschaft als normgetreues Rechtschreibenkönnen." (M. Hüttenberger auf Brügelmanns Homepage/Stand: 08.01.2014)

Dieser 'fortschrittlichen Pädagogik' wohnt indes ein immenses Potential inne, das Selbstwertgefühl und das Selbstbewusstsein von Kindern zu beschädigen: "Wer orthographische Defizite aufweist, verringert nicht nur seine Chancen in vielen Bereichen unserer Gesellschaft, sondern baut unter Umständen sogar große Barrieren für seine Persönlichkeitsentwicklung auf." (Prof. Katja Siekmann/ Prof. Günther Thomé: Der orthographische Fehler. Grundzüge der orthographischen Fehlerforschung und aktuelle Entwicklungen. Oldenburg 2012)

Mit der Idee, dass Kinder sich mit Hilfe von Materialien den Weg in die Schriftsprache selbstregulativ lernend erarbeiten könnten, begründete der Seiteneinsteiger Brügelmann seinen Ruf als Wissenschaftler:

"Ist wirklich ein systematischer Unterricht nötig, damit die Kinder lesen und schreiben lernen? Reicht es nicht aus, eine Vielfalt an Material und konkrete Anlässe zum Lesen und Schreiben bereitzustellen, um die natürliche Neugier der Kinder herauszufordern? Noch provozierender: Ist es gerade die Schule, die durch ihre Art der Unterweisung Barrieren zwischen den Kindern und der Schrift errichtet und damit Ursache für Lernschwierigkeiten wird?" (H. Brügelmann: Die Schrift entdecken. Konstanz 1989)

Die aktuell weit verbreitete Schriftspracherwerbsdidaktik hat es stets vermieden, die Kinder danach zu fragen, ob sie den materialzentrierten Unterricht tatsächlich lieber mögen, die Eltern hat sie ebenfalls nie zu Rate gezogen, welche Art von Unterricht sie – nach ihren Erfahrungen mit Kindern – für kindgerecht und erfolgversprechend halten, und die Ergebnisse aus Lehr-/Lernforschung sowie aus der Psychologie nahm man erst gar nicht ernst. Der Klavierlehrer zeigt seiner Schülerin, mit welcher Fingerhaltung sie in die Tasten zu greifen hat, der Geigenlehrer erklärt und demonstriert seinem Schüler, wie er den Bogen führen sollte, der Schwimmtrainer beschreibt und veranschaulicht seinen Eleven, wie sie ihre Körperhaltung verbessern könnten. Und wer kennt sie nicht, solche Fragen aus dem familiären Bereich:

"Mami, zeigst du mir, wie man einen Drachen baut?"
"Papa, zeigst du mir, wie man sich eine Mütze häkelt?"

Auch an solchen immer wiederkehrenden Kinderfragen wird deutlich, wie Kinder es gerne hätten. Die Hintergründe für die Formulierungen solcher Kinderwünsche mag die moderne Schriftspracherwerbsdidaktik indes nicht zur Kenntnis nehmen: Sie könnten die Mär von der kindlichen Sehnsucht nach selbstregulativem Ausprobieren und Lernen beschädigen. Schulanfänger warten darauf, dass 'die Lehrexperten' ihnen mit personaler Nähe und im dialogisch geführten Unterricht erklären, zeigen und vormachen, warum etwas, was genau und wie etwas zu lernen ist. Und wie auch ihre Eltern vertrauen sie darauf, dass ihnen außer Wissen und solidem Können auch solche erprobten Aneignungs- und Verwendungsstrategien vermittelt werden, die sie vor Irrwegen und unökonomischen Verfahrensweisen beim Schreibenlernen bewahren können.

Der 'Unterricht' nach den Lesen-durch-Schreiben-Versionen folgt den Prinzipien des Offenen Unterrichts. Schon lange vor der Hattie-Studie zeigten zahlreiche unangreifbare wissenschaftliche Studien im In- und Ausland: Offene Unterrichtsformen schaden lernschwächeren wie auch lernstarken Kindern. Darauf weist auch Professorin Dr. Inez De Florio-Hansen (Universität Kassel) wiederholt hin:

"Offene Unterrichtsformen hingegen, zu denen auch von den Schülerinnen und Schülern verantwortetes individualisiertes Lernen gehört, schaden dem 'Mittelfeld' und den Lernschwächeren. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler kommen mit diesen Lernformen zwar zurecht, aber auch sie könnten noch bessere Lernergebnisse erzielen, wenn die 'Individualisierung' durch Vorgaben und Feedback stärker lehrergesteuert wäre." (Inez De Florio-Hansen: Lernwirksamer Unterricht. Darmstadt 2014)

Wiederum mit Verweis auf die internationale Forschungslage räumt sie auch mit weiteren reformpädagogischen Heilsversprechungen der Vertreter des Offenen Unterrichts auf, indem sie zusammenfasst, "dass soziale, affektive und sonstige, über Sach- und Fachwissen hinausgehende Ziele mit angemessener Direkter Instruktion genauso gut, wenn nicht sogar besser und vor allem in kürzerer Zeit erreicht werden können. Das gilt für alle Schülerinnen und Schüler, insbesondere aber für Lernschwächere und Benachteiligte." (ebd.)

Schon 1988 weist Prof. Slavin darauf hin, dass Offener Unterricht zu Lasten des Lernfortschritts beim Lesen, Schreiben und Rechnen geht und dem Lernfortschritt gewisse Grenzen gesetzt sind. (Prof. Slavin: Educational Psychology: Theory into practice, Englewood Cliffs 1988) Gerade für den Anfangsunterricht wird schon lange mit eindeutigen Aussagen von der Überlegenheit traditioneller Unterrichtsformen berichtet : “Wenn am Ende der 1. Klasse die Auswirkungen der beiden Unterrichtsarten auf den schulischen Fortschritt der Kinder bestimmt wurden, zeigte sich ein klarer Vorteil des traditionellen Unterrichts“. (Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998) Prof. Wolfgang Schnotz formuliert vorsichtig, aber dennoch dezidiert: „Beim Erwerb von Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen sind dem Offenen Unterricht relativ enge Grenzen gesetzt.“ (Prof. Wolfgang Schnotz: Pädagogische Psychologie, Weinheim 2006)

Hinreichend bekannt ist: Die empirische Forschungskompetenz in der deutschen Erziehungswissenschaft ist stark unterentwickelt. Der junge Wissenschaftler Maik Philipp (Sprachdidaktiker), auf der Suche nach empirisch abgesicherten Studien zur Lehr- und Lernforschung, sah sich folglich im Ausland um und wurde gleich zigfach fündig, mit erstaunlichen daraus zu gewinnenden Erkenntnissen. (in: Lese- und Schreibunterricht. Tübingen/Basel 2013) Als besonders wirksam für den Lernerfolg zeichnete sich dort der Unterricht nach der von Philipp so benannten "kognitiven Meisterlehre" aus, die sich an der traditionellen Handwerkslehre orientiert:

Der Meister demonstriert einen Werkablauf bis zur Fertigstellung eines Produkts – der Lehrling wiederholt mit der Unterstützung des Meisters den Werkablauf, übt darauf mehrere Male noch mit der (nach und nach abnehmenden) Unterstützung des Meisters – das eigenständige Üben schließt sich an, wovon Philipp sagt, es sei "etwas, das jeder erfolgreiche Sportler und Musiker ebenfalls tun muss. (Ericsson, 2006)". (ebd.)

Nach einem in den USA hochgeachteten Pädagogen, Prof. Rosenshine, referiert M. Philipp in seinem Plädoyer "für die direkte, explizite Vermittlung kognitiver Fähigkeiten" (ebd.):

"Nach allem, was bekannt ist, ist es günstig, Strategien direkt und explizit zu vermitteln. Das bedeutet, dass die Lehrperson vormacht und kommentiert, wie eine Strategie in der Anwendung aussieht, ehe die Schüler sie kleinschrittig anwenden und üben. Diese lehrpersonzentrierte Vermittlung dient dazu, ein Maximum an Struktur und Sicherheit zu geben, während es erklärtes Ziel ist, dass Schüler Fähigkeiten aktiv erwerben (Rosenshine, 2008)."

"Den Einsatz von Methoden und Vorgehensweisen, die nicht auf ideologischen Moden basieren, sondern empirisch fundiert sind - wie in anderen Ländern weltweit bereits der Fall.", fordert auch Erziehungswissenschaftler Prof. M. Wellenreuther und verweist auf die Didaktiker P. A. Kirschner, J. Sweller und R. E. Clark: "Warum minimale Hilfen während des Unterrichts nicht ausreichen: Eine Analyse des Versagens konstruktivistischen, problembasierten, experimentellen und entdeckenden Unterrichtens (vgl. Kirschner, Sweller, Clark: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching 2006)."
(http://www.rpi-virtuell.net/workspace/3719FF1D-F109-402F-96DA-702285484082/dats/2010/
tol-schule/wellenreuther-paedagogische-wende.pdf/ Stand: 09.05.2014)

Dass Schüler durch direktes Instruieren, Vormachen und durch direktes verständliches Erklären schneller und effektiver lernen als mit offenen Lernmethoden und dieses Wissen auch auf neue Situationen transferieren können, finden wir in nicht mehr zählbaren anglo-amerikanischen Studien, zuletzt bei Hattie, in Deutschland forschungsbasiert aufgearbeitet bei Prof. M. Wellenreuther. (Martin Wellenreuther: Lehren und Lernen – aber wie? Baltmannsweiler 2014)

Die Beherrschung einer Schriftsprache ist kein Naturgut. Es sind Wissen und Können, die als Kulturtechnik sozial vermittelt werden. Kulturtechniken wie Schreiben und Lesen, wie auch z. B. das Klavier- und Geigenspiel, werden von erfahrenen und fachkompetenten Personen weitergegeben, die zugleich wissen- und könnengeleitet durch die Vermittlung von erprobten Aneignungs- und Verwendungsstrategien Lernende vor Irrwegen und unökonomischen Verfahrensweisen bewahren können. Dass Kinder sich Kulturtechniken, die über Jahrhunderte hinweg entwickelt wurden, entdeckend und selbstgesteuert aneignen könnten, ist eine Mär. Dass die Kulturtechnik des Klavierspiels nicht naturwüchsig ist und erlernt und gelehrt werden muss, scheint indes eher einleuchtend zu sein. Es ist nicht auszudenken, was aus Mozart oder Beethoven geworden wäre, wenn deren Väter ihnen Klavier, Geige und Noten ins Kinderzimmer gestellt bzw. gelegt hätten mit dem Ansinnen „Nun erprobt und entdeckt mal schön!“. Musikfreunde, die deren Biographien kennen, wissen, dass sich die Genialität Mozarts und Beethovens nur unter stetiger personaler Anleitung und straff geführter Aufsicht ihrer Väter entfalten konnte.

Für eine Vielzahl von Kindern muss eine Arbeit mit Anlauttabellen von vornherein ausgeschlossen werden

Das gilt für alle Kinder mit defizitären Entwicklungen in den Sprachwahrnehmungsleistungen:

Die optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit: Sie ist bedeutsam für das Erkennen und Schreiben von Buchstaben, die Voraussetzung also dafür, Lautsprache in Schriftsprache und Schriftsprache in Lautsprache umsetzen zu können.
Die phonematisch-akustische Differenzierungsfähigkeit: Sie ist die Voraussetzung für das Sprechen-, Schreiben- und Lesenlernen und bedeutsam für das Unterscheiden von klangähnlichen, jedoch bedeutungsunterscheidenden Vokalen und Konsonanten.
Die kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit: Eine gut ausgebildete kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit ist Voraussetzung für die Sprechmotorik, für normgerechte Lautbildung, für die richtige Reihenfolge und Vollständigkeit der Laute im Wort.
Die melodisch-intonatorische Differenzierungsfähigkeit: Sie ist eine unverzichtbare Voraussetzung für das Schreiben- und Lesenlernen, für das Leseverständnis und für das Erlernen der Rechtschreibung und hat besondere Bedeutung für die Ausbildung des Sprachgedächtnisses.
die rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit: Sie ist unentbehrlich für die Speicherung von Wort- und Schriftinhalten sowie von Satzschemata.

Grundlagenfunktionen haben auch die lautsprachlichen Grundfertigkeiten, deren Entwicklung von größter Bedeutung für das Schreiben- und Lesenlernen ist. Von vornherein zu den Verlierern im Anfangsunterricht gehören Kinder mit defizitären Entwicklungen in diesen lautsprachlichen Grundfertigkeiten:

Artikulationssicherheit,
Umfang/Qualität des Wortschatzes,
Sprachgedächtnis,
Sprachverstehen.

(Prof. Dr. Dr. Helmut Breuer und Dr. Maria Weuffen (†): Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Weinheim und Basel. Dezember 2006)

Laut Heilmittelbericht von 2013 des Wissenschaftlichen Instituts WidO der AOK erhielt bereits 2012 eine unerwartet große Anzahl von Kindern wegen ihrer massiven Störungen der normalen Sprech- und Sprachentwicklung eine sprachtherapeutische Maßnahme: Das waren etwa 25 Prozent der AOK-versicherten sechsjährigen Jungen, bei den gleichaltrigen Mädchen waren es knapp 17 Prozent.

Grundsätzliche Probleme bei der Arbeit mit allen '(An)lauttabellen'

Da im Deutschen etliche Laute nicht auch als Anlaute vorkommen, sind diese in Anlauttabellen nicht mit einem Buchstaben/einer Buchstabenverbindung darstellbar. Das gilt beispielsweise für den am häufigsten (!) verwendeten Vokal, für das Schwa [ə], geschrieben als <e> wie in Falle, gute, gefallen, geregnet, wie auch für das stimmlose [s], geschrieben als <s>- <ss>- <ß> wie in Eis, Tasse/Fluss und heiß.

Das 'r' hat in deutschen Texten eine durchschnittliche Häufigkeit von 7,71 % und ist damit dort der fünfthäufigste Buchstabe: Mit den fünf häufigsten Buchstaben ('e', 'n', 'i', 's', 'r') ist rund die Hälfte der Buchstabenhäufigkeit in deutschsprachigen Texten abgedeckt. Allerdings wird nicht überall dort, wo der Buchstabe 'r' in der Schrift erscheint, dieses 'r' auch tatsächlich als das Phonem /r/ ausgesprochen - und das ist nicht nur in seltenen Fällen so. Daraus ergibt sich für das Schreiben mit der Anlauttabelle eine besondere Problematik. Könnten Kinder mit Hilfe der Anlauttabelle selber entdecken, dass bei der Verschriftung solcher Wörter wie [o:ɐ]/Ohr - [dɔxt]/dort - [maʃi:rən]/marschieren - [dʊiç]/[doiç]/durch an den entsprechenden Stellen ein 'r' erforderlich ist? Bei ihrer Artikulation deutet jedenfalls nichts darauf hin. Insbesondere in Norddeutschland, im nordwestlichen Rheinland und auch noch südlicher wird das an sich konsonantische 'r', abhängig von der Position in einem Wort, nach vokalischer Lautung gesprochen wie ein tiefer 'a'-ähnlicher Vokal: Das konsonantische 'r' wird zum vokalischen 'r', z. B. in Mutter/[mutɐ], Dortmund/[doːɐtmʊnd̯], Bart/[ba:ɐt], Ohr/[o:ɐ] (von Kindern nach Anlauttabelle geschrieben als Mutta, Doatmund, Bat, Oa). Vokalische 'r'-Laute kommen übrigens wesentlich häufiger vor als konsonantische. (https://www.uni-bielefeld.de
/lili/studium/faecher/daf/personen/richter_julia/lehre/ausspracheschulung/fehlerbeispiele/segmentalia/r-laut-V.html)

Abb. 20

Universität Bielefeld (ebd.)

Als Aussprachevariante von [doːɐtmʊnd̯] treffen wir nicht selten auch auf [dɔxtmʊnd]. Vor allem im Rheinland, aber bei weitem nicht nur dort, schreiben Kinder, weil in ihrer Region das <r> im Silbenendrand als [x] gesprochen wird: Spocht anstatt Sport, Tochte anstatt Torte und docht (dort/[dɔxt]) wie 'der Docht'/[dɔxt]. Bisweilen wird auch das geschriebene 'r' lautlich nicht berücksichtigt. Das ist beispielsweise überall dort - auch im Rheinland - der Fall, wo man z. B. [marʃ] spricht, aber 'maschieren' schreibt - weil man es auch mündlich so artikuliert: [maʃi:rən]. Und wer sich kreuz und quer im Lande umhört, wird bei der Aussprache von 'durch' noch ein weiteres Mal die Bestätigung dafür erhalten, dass die Orthographie keineswegs eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems ist. Während der Aussprache-Duden [dʊrç] als Aussprache anbietet, begegnen wir insbesondere im Raum nördlich des Ruhrgebiets Aussprachevarianten wie [dʊiç] und [doiç], also auch solchen Aussprachevarianten ohne Berücksichtigung des geschriebenen 'r'. Das Kreismedienzentrum Migration & Integration des Landkreises Waldshut (südl. Schwarzwald) verweist auf seinen Seiten für Flüchtlinge und Migranten unter 'Angebote zum Deutschlernen und zur Landeskunde' auf 'Language Sheep'. Hier wird unter der Überschrift "Aussprache auf Hochdeutsch" die Anleitung zur Aussprache von 'durch' präsentiert:

Abb. 21

(https://www.youtube.com/watch?v=fZu-0d9KhzI/Stand: 17.09.2019)

Probleme ergeben sich auch aus den bildlichen Darstellungen, Beispiele: Mehr als fraglich ist, ob in Abb. 11 die Mehrzahl der Kinder unter A eine Ameise, unter O ein Osterei, unter Ö das Ölkännchen, unter Ü das Überraschungs-Ei erkennen können. Mehr als nur fraglich ist auch, ob alle Kinder z. B. das unter N, Qu und Ch Dargestellte schon in ihr 'Weltwissen' haben aufnehmen können. Außerdem ist davon auszugehen, dass längst nicht alle Kinder das jeweils Gezeigte mit einem zutreffenden Begriff und in lautlicher Hinsicht mit einer korrekten Lautabfolge sowie mit einer fehlerfreien Ausformung der Einzellaute benennen können.

Immer noch finden wir in vielen Anlaut-/Buchstaben-/ABC-/Laut-/Schreibtabellen als bildliche Darstellung für das lange /i:/ als Anlaut den 'Igel'. Daneben werden für die Darstellung des kurzen /I/ als Anlaut der 'Indianer' oder die 'Insel' verbildlicht. Das lange /i:/, verschriftet als -I-/-i- am Anfang eines Wortes wie z. B. in 'Igel' oder 'Isar', oder als Inlaut verschriftet wie z. B. bei 'Bibel' und 'Fibel', in 'mir' und 'dir, gehört indes mit nur 8,89% aller Fälle von /i:/-Schreibungen zu den Ausnahmeschreibungen, wie auch (mit 17,63%) das lange /i:/ z. B. in 'ihr' und 'ihnen' zu den Ausnahmeschreibungen gehört. In 72,11 % aller Fälle (!) wird nämlich das lange /i:/ verschriftet als -ie-, wie in 'Sieg', 'Liebe', 'Tier', ..... . In nur sehr wenigen Fällen - in 1,36% aller Verschriftungen des langen /i:/ - wird das lange /i:/ als -ieh- verschriftet wie z. B. in 'flieht' und 'zieht'.
(In: Prof. Dr. G. Thomé et al. in: Legasthenie und Dyskalkulie. Hrsg. Prof. Dr. Schulte-Körne, Univ. München. Bochum 2011).

Es gibt sie noch immer, diejenigen, die sich nicht beirren lassen und behaupten, dass Schreibanfänger mit Hilfe von Anlauttabellen Wörter und sogar lesbare Texte verschriften könnten. Dem steht einerseits die Problematik um die Phonem-Graphem-/und Graphem-Phonem-Beziehungen in der deutschen Schriftsprache insgesamt entgegen, andererseits die Tatsache, dass andere Prinzipien, z. B. das grammatikalische, das semantische und das morphematische Prinzip weitreichend die Wirksamkeit der lautorientierten Verschriftung mit der Anlauttabelle, insbesondere bei Inlauten und Wortendungen, außer Kraft setzen können:

das grammatikalische Prinzip: Die Befolgung dieses Prinzips erfordert ein hohes Maß an Einsicht in grammatische Strukturen sowie in den grammatikalischen Aufbau von Sätzen. So schreiben Kinder, die die unsinnige grammatische Regel gelernt haben: 'Vor dem Wort steht ein Artikel, deshalb muss es groß geschrieben werden': "ein Kleines auto" - "das Große auto".
das semantische Prinzip: Das betrifft die unterschiedlichen Schreibweisen von gleichklingenden Wörtern mit unterschiedlicher Bedeutung. Dass das Wort 'Bank' unterschiedliches bedeuten kann, ist Deutschsprachlern geläufig, die Bedeutung klärt der Kontext. Es gibt aber auch das: Lerche - Lärche , Wahl - Wal, Saite - Seite ..... . Das muss gelernt werden.
das morphematische Prinzip: Das ist das Prinzip der 'Wortverwandtschaft'. Mit diesem besonders wichtigen Prinzip müssen Grundschüler schon recht bald befasst werden: was jedoch gegen jede weitere Verwendung der Anlauttabelle spricht. Mit Anlauttabellen ließe sich 'Hund' nur als <Hunt>, 'Bub' nur als <Bup>, 'lieb' nur als <lip>, 'Tag' nur als <Tak> schreiben. Hier hilft den Kindern erst die Frage nach der 'Verwandtschaft' weiter: Hund/Hunde, Bub/Buben, lieb/lieber, Tag/Tage. Wie schreibt ein Kind das Wort [bɛlə]/<Bälle> mit der Anlauttabelle? Es hat die Auswahl zwischen <Bele> und <Bäle>, für die Fragen nach der 'Wortverwandtschaft' sensibilisiert, ist die Lösung jedoch bald gefunden: Bäle weil Bal. Das ist, wie kompetente Schreiber wissen, allerdings nur fast die Lösung.

Das Problem: Weder sprechen wir noch hören wir die Verdoppelung von Konsonanten wie z. B. in Bälle, murren, schaffen, ... . An dieser Stelle ist kurz auf das silbische Prinzip einzugehen, hier speziell auf das Silbengelenk. Ein Konsonant fungiert als Silbengelenk, wenn er in zwei aufeinanderfolgenden Silben hinter dem betonten Vokal der ersten Silbe den End- und vor dem unbetonten Vokal der zweiten Silbe den Anfangslaut bildet. Der Konsonant gehört nämlich zu beiden Silben: <múr-ren>, < scháf-fen>, < Tás-se>, er schließt die erste Silbe und bildet den Anfangslaut der nachfolgenden Silbe. Im Deutschen wird ein Silbengelenk in der Regel durch Doppelschreibung gekennzeichnet. Für die oben aufgezeigte Schreibung von 'Bäle' führt diese Regelung zu der Schreibung: Bäl-le. Untersucht man nun die wortverwandtschaftliche Beziehung von 'Bal' zu 'Bälle', so ist auch die richtige Schreibung von [bal] nicht mehr zu verfehlen: 'Ball' .

Bälle, murren, schaffen, rennen - noch immer kursiert indes bei Lehrerinnen und Lehrern, sogar bei Autoren von Anlauttabellen, eine völlig inakzeptable, weil falsche Regel zur Verdoppelung von Konsonanten: Einem kurzen Vokal erfolgt stets eine Verdoppelung des folgenden Konsonanten. Doch diese Regel ist schnell widerlegt durch Beispiele wie abrupt, baldigst, Kraft, Luft, Schaft. Während 'der Schaft' keine nutzbare Wortverwandtschaft aufzuweisen hat, erklärt sich die Schreibung von 'er schafft' aus der Beziehung zu <schaf-fen>.

Hier wird die bereits oben erwähnte Problematik noch einmal angesprochen: die Frage, ob man lautorientiert mit der Anlauttabelle verschriftende Kinder parallel dazu mit Häppchen aus der Orthographie füttern kann/darf/sollte.

Beispiel: Ein Kind der 1. Klasse schreibt mit der Anlauttabelle lautorientiert akzeptabel, in orthographischer Hinsicht allerdings nicht korrekt das Wort <bele>. Nach Gebauers neuer Vorgabe handelt jetzt die Lehrerin/der Lehrer: Sie/Er kontrolliert die Schreibungen der Kinder von Anfang an und markiert diese Schreibung als Fehlschreibung, denn von Anfang an sollen die Kinder ja jetzt richtig schreiben. Was nun? Sollte diese Rückmeldung stumm bleiben? Sollte das <bele> ohne weiteren Kommentar durch <Bälle> ersetzt werden? Welche Erklärung für ihre Intervention haben die Lehrerin/der Lehrer dem Schreibnovizen anzubieten? Ziemlich unsinnig wäre es wohl, einem Schreibanfänger, der gerade lernt, mit der Anlauttabelle Wörter und Texte zu verschriften, jetzt mit der oben gezeigten Lösung nach dem grammatikalischen und dem morphematischen Prinzip zu kommen. Das Dilemma ist: Auch Schreibanfänger, die mit der Anlauttabelle Wörter und Texte verschriften, sollen von Anfang an bei ihren Verschriftungen korrigiert werden und richtig schreiben. Dies wäre wohl ein ziemlich hirnrissiger Weg, die Schreibnovizen in die Systematik der Orthographie einzuführen:

die Kinder fortwährend über Wochen/Monate mit der Anlauttabelle Wörter und Texte möglichst lautgetreu verschriften zu lassen,

um sie dann en passant - unmittelbar nach ihrem Schreibversuch - bei jedem orthographischen Fehler mit der orthographisch korrekten Schreibung sowie mit dem jeweils maßgeblichen orthographischen Prinzip zu befassen.

Wird diese Frage überhaupt gestellt: Was könnten Kinder aus solchen Kurzinterventionen lernen? Nachhaltiges Lernen ist immer mit gezieltem sowie mit vielem Üben verbunden.

Zunehmend stellen Grundschullehrerinnen und -lehrer fest, dass sie im Anfangsunterricht bei Null beginnen müssen

Vertreter der Schreiben-nach-Gehör-Versionen behaupten, Schulanfängerinnen warteten durchweg voller Spannung und neugierig darauf, endlich so wie die Erwachsenen schreiben zu lernen. Bis auf wenige Ausnahmen dürften die heutigen Schulanfänger allerdings private Briefe, Tagebuch oder Geschichten schreibende Erwachsene, auch ihre Eltern, noch nicht erlebt haben. Zudem: Die Zahl der Haushalte mit dem Abonnement einer Tageszeitung ist erheblich geschrumpft wie auch die Zahl der regelmäßigen Leser von Büchern in einem erschreckenden Ausmaß abgenommen hat. Aus diesem Befund lässt sich durchaus auch das Fazit ziehen, dass sich in vielen Familien das Verhältnis zur Schriftsprache verändert hat und auch die Kinder von diesem Wandel betroffen sein müssen. Wenn es dann in der Schule um eine erste nähere Begegnung mit Schriftsprache geht, so stellen Grundschullehrerinnen und -lehrer zunehmend fest, dass der Unterricht inzwischen für eine wachsende Anzahl auch der deutschen Kinder, besonders derjenigen aus bildungs- bzw. schreib-/lesefernen Familien, bei Null beginnen muss. Zu denken sei auch an die vielen Kinder aus Migrationsfamilien, die häufig über keinerlei Spracherfahrung mit der deutschen Sprache verfügen und in ihren Heimatländern oder auch in ihrem neuen Zuhause und dessen Umfeld über gänzlich andere Schriftzeichen und Schriftbilder erste Einblicke in das Schreiben und dessen Funktion bekommen haben.

Es wird auch behauptet, dass die meisten Kinder bei Einschulung mindestens sogar schon ihren Namen schreiben könnten: Auch das ist ein Irrtum, wie nicht wenige Grundschullehrerinnen und -lehrer immer wieder erfahren. Kinder sind in der Lage, logographische Elemente wie 'Eis', 'ARAL' oder 'LEGO' zu 'schreiben' und zu 'lesen': Sie haben sich diese Wörter als Gestalt gemerkt. So haben sich viele Kinder auch ihren Namen, ganzheitlich als Gestalt - quasi als Logo -, eingeprägt. 'Alexa' z. B. kann ihren eigenen Namen 'schreiben' und 'lesen', den Namen ihres Cousins 'Axel' aber kann sie weder schreiben noch lesen.

Kinder, die - nach gut gemeinter vorschulischer Hilfe - bereits das A-B-C aufzusagen gelernt haben, wurden jedoch sowohl für den Schriftspracherwerb als auch für die Arbeit mit der Anlauttabelle alles andere als optimal darauf vorbereitet. Sie lernten die Buchstaben mit a - be - ce - de - e - ef - ge - ha - ka - el - te ...... zu benennen und folgern nun daraus , dass sich z. B. 'Tee' ganz einfach verschriften lässt: ein 't' genügt, weil der Buchstabe ja schon so heißt, nämlich 'te'. So kommen denn auch solche Skelett-Schreibungen zustande wie z. B. 'dn' für 'den', 'gld für 'geld', 'hls' für 'hals' und 'gtan' für 'getan'.

'Arbeiten' mit der Anlauttabelle' - für 'Lese- und Schreibkundige' ein leichtes Spiel

Lese- und Schreibkundige rühmen sich zuweilen damit, das Alphabet in Sekundenschnelle rückwärts aufsagen zu können, nicht wenige Kinder haben indes die alphabetische Reihenfolge nicht einmal im dritten oder sogar vierten Schuljahr gelernt. Lese- und Schreibkundige wüssten, sollten sie das Wort 'Z a h n' mit Hilfe einer der heute üblichen alphabetisch angelegten Anlaut-/Laut-/Schreib-/Buchstaben-/ABC-Tabellen (z. B. derjenigen unter Abb. 11) schreiben wollen, dass sie das Bild für den Anlaut [t͜s] mit dem Verschriftungszeichen <z> ganz hinten in der Tabelle fänden, den Inlaut [aː] mit dem Verschriftungszeichen <a> hingegen ganz am Anfang. Sie wären auch sachverständig genug, den Endlaut [n] mit dem Verschriftungszeichen <n> ziemlich schnell irgendwo in der Mitte ausfindig zu machen. Auf der Suche nach dem Anlaut [t͜s] mit dem Verschriftungszeichen <z> würden nicht alphabetisierte Kinder tatsächlich zuerst alle Bilder vom <a> bis zum <z> durchprobieren müssen. Sie würden es schließlich hinbekommen, <Zan> zu schreiben, das in diesem Fall für das lange [aː] erforderliche Schriftzeichen <ah> bieten Lauttabellen allerdings nicht an. Das lange [aː] in <Zahn> ließe sich lesen wie ja auch das lange [aː] in <Kran> als solches gelesen wird. Deutlich zeigt sich auch an diesem Beispiel, dass sich paradoxerweise das Konzept 'Arbeit mit der Anlauttabelle' wohl eher am Wissensstand 'Lese- und Schreibkundiger' orientiert.

Auch in Norddeutschland wird übrigens nicht mehr ausschließlich vom 's-p'itzen 'S-t'ein gesprochen: Kinder, die <Spiel> und <Stein> meinen, sprechen inzwischen auch dort [ʃpi:l] und [ʃta͜in] - und schreiben demzufolge inzwischen auch <schpil> und <schtein>, wenn sie das <sp> und <st> nicht gleich in der Anlauttabelle finden. Der 'Lese- und Schreibkundige' indes, der sich interessengeleitet auch einmal mit der Anlauttabelle versuchen möchte, sucht, um [ʃta͜in] zu verschriften, zuerst nach 's' und darauf nach 'p'.

Bisweilen werden Kinder von ihren Lehrerinnen/Lehrern dazu angehalten, etwas zu hören, was gar nicht zu hören ist

Kinder sollen bei ihrem gedehnten 'deutlichen' Sprechen das stumme <h> hören. Bei der Schreibung hat dieses sog. stumme <h> allerdings eine besondere Aufgabe: Die verschriftete Häufung bestimmter Vokalbuchstaben kann durch die Schreibung des 'h' vermieden werden: Das eingefügte 'h' dient als Lesehilfe. So schreiben wir <ziehen> anstatt <zieen>,<wehen> anstatt <ween>, das <h> bleibt stumm: Wieder einmal dient das Verschriftete als Lesehilfe. Fiele in den Verben 'nahen', 'drohen' und 'ruhen' beim Schreiben das stumme <h> fort, würde man sicherlich in einem ersten Fehlversuch das Verb 'naen' [næːn] lesen wie die Verschriftung <nän>, <droen> läse man wie <drön>/[dʀøːn], <ruen> wie <rün>/[ryːn]. Dass das stumme <h> in der Anlauttabelle nicht zu finden ist, versteht sich von selbst.

Und das Dehnungs-h? Das Dehnungs-h ist ebenso beim Sprechen nicht zu hören: ein Bild malen - Getreide [zu Mehl] mahlen. Ein Dehnungs-h finden wir bei vielen Verben nach einem gespannten Vokal wie z. B. in <fehlen> und den Ableitungen daraus, z. B. in< Fehler>. Prof. Dr. Peter Eisenberg: "Interessant ist, dass das Dehnungs-h bei Verben des Kernwortschatzes mit vergleichsweise hoher Wahrscheinlichkeit auftritt." (Prof. Dr. Peter Eisenberg: Das Wort - Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart - Weimar 2006) Was natürlich heißt, dass das Dehnungs-h auch in Nomen und Adjektiven, die von solchen Verben abgeleitet werden, zu setzen ist. Bei dem Dehnungs-h in <Fehler> handelt es sich also keineswegs um eine Ausnahmeschreibung. Prof. Dr. Nanna Fuhrhop zum Dehnungs-h: "Wann steht das Dehnungs-<h>? Rein statistisch gesehen steht es am häufigsten in Verben mit folgendem Stammende: gespannter Vokal - Dehnungs-<h> - Sonorant (insbesondere <r>, <l>,< m> und <n> - (Flexions- bzw. Infinitivendung) zum Beispiel <fahren>,<mahlen>,<nehmen> und <dehnen>." (Prof. Dr. Nanna Fuhrhop: Orthografie. Heidelberg 2009 ) In ihrem Aufsatz "Schriftstrukturen entdecken" erfahren wir darüber hinaus von Prof. Nanna Fuhrhop und Prof. Astrid Müller, dass das Dehnungs-h in 70% der Verben, deren vokalischem Kern <r>, <l>, <m> und <n> folgen, zu finden ist. (Profs. Nanna Fuhrhop/Astrid Müller: Schriftstrukturen entdecken. In: Praxis Deutsch; 37. Jahrgang, Mai 2010) Der weitaus geringere Teil der Verben, deren vokalischem Kern <r>, <l>, <m> und< n> folgen, kommt ohne das Dehnungs-h aus, bemerkenswert dabei: das Gros dieser Verbgruppe ist abgeleitet von Nomen und Adjektiven: <garen>, <planen>, <ölen>, <scharen> etc.. (Prof. Dr. Peter Eisenberg: Das Wort - Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart - Weimar 2006) Beiden Verbgruppen ist gemeinsam, dass das Vorhandensein/Nichtvorhandensein des <h> beim Sprechen keinerlei Bedeutung hat.

Für Schulanfänger keine Selbstverständlichkeit: Wortgrenzen zu erkennen

Sprecher verschleifen beim Sprechen einzelne Wörter miteinander. Wenn wir eine unbekannte Sprache hören, wird uns bewusst, wie schwer das Erkennen von Wortgrenzen ist: Je nach Sprache nehmen wir sprachliche Äußerungen als fortlaufende Lautereignisse wahr, ohne eindeutig erkennbare Abgrenzungen, weshalb manche den fortlaufenden Lautstrom auch als 'Lautbrei' bezeichnen. Erst der kompetente Schreiber hat kein Problem damit, in seiner Muttersprache größere sprachliche Einheiten als Wörter samt ihrer Abgrenzungen zu erkennen. Noch schwieriger ist es wohl für viele Schulanfänger, aus dem Lautstrom eines gesprochenen Wortes heraus die einzelnen Laute herauszuhören und zu schlüssigen Lautunterscheidungen zu kommen. Die Schulung dieser Fähigkeiten, die eigentlich bereits im Kindergarten erfolgen sollte, ist wesentlich für die Anbahnung der sog. phonologischen Bewusstheit: über die sie allerdings in der Regel erst dann verfügen, wenn sie mit geschriebener Sprache in Berührung kommen.

Der MAN BADESich unD
der Mann Fringt den schwam überden hund aus
erruttscht in der badewane
erget aus der badewwne andere sei
der Mann trognetsich ab

(Beispiel aus: Prof. Dr. Christa Röber: 'Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen/Grundlagen der silbenanalytischen Methode. Hohengehren 2009)

Fehlerquelle 'Dehnsprechen'

Insbesondere bei dem in der Schule verlangten Dehnsprechen fügen Kinder bei ihrem 'deutlichen' Sprechen nicht selten akustische Signale ein, die aber dann bei der Verschriftung nicht als sichtbare Schriftzeichen erscheinen dürften: [hεmpt]> Hempt, [ampt]> Ampt, [gants]> Gants, (rheinisch) [kɔrəp]> Korep, [rɛntst]> renntst. Kinder fügen allerdings bei ihrer Arbeit mit der Anlauttabelle die gesprochenen/gehörten akustischen Signale daraufhin auch als sichtbare Schriftzeichen in ihre Schreibungen ein.

Umgangssprachlich oder/und dialektal bedingte Lautanpassungen, Lautweglassungen, Lauteinfügungen

Umgangssprachlich oder/und dialektal bedingt kommt es wegen Lautanpassungen, Lautweglassungen, Lauteinfügungen beim Schreiben nach Gehör bzw. mit Hilfe der Anlauttabelle zu kaum beachteten Schwierigkeiten. Wir alle kennen das: Aus <leben>/[le:bən] wird beim Sprechen [le:bn], [le:bm], [le:m] - mit den entsprechenden Schreibungen, aus <Senf>/[zεnf] kann leicht [zεmf] oder [zεnəf] werden, <fünf>/[fʏnf] wird zu [fʏmf] oder [fʏnəf], <haben>/[ha:bən] wird zu [ha:bn], [ha:bm] oder [ha:m].

Als bedeutsamste solcher sog. phonologische Prozesse seien hier zu nennen:

Assimilationen (Lautanpassungen): [ambindn] gesprochen wird als 'anbinden' geschrieben, [e:bm] als 'eben', [lapm] als 'Lappen' , [mεsba:] als 'messbar', ...
Elisionen (Lautweglassungen): [beaxliç] gesprochen wird als 'beachtlich' geschrieben, [ɛnvʊʁf] als 'Entwurf', ein langgezogenes [da:m] als 'Damen', ein langgezogenes [ha:m] als 'haben', ...
Epenthesen (Einfügung von Segmenten): [ampt] gesprochen wird als 'Amt' geschrieben, [kɔrɛp] als 'Korb', [gants] als 'Gans', auch [thal] als 'Tal' gehört dazu, ...

Grundsätzlich gilt darüber hinaus: Nacheinander gesprochene Laute beeinflussen sich gegenseitig (Koartikulation). Jeder Vokal ändert seine Qualität, je nachdem welcher Konsonant vorausgeht oder folgt. Außerdem: Ein bloßes [b], [d] oder [k] ohne einen vokalischen Rest zu sprechen, ist unmöglich.

"Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch!"

Die Lesen-durch-Schreiben-/Schreiben-nach-Gehör-Versionen, darunter auch die 'Rechtschreibwerkstatt' (Sommer-Stumpenhorst), verfolgen für die Arbeit mit der Anlauttabelle das Prinzip: "Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch!": Kindern und Eltern wird noch immer zu oft monate- oder jahrelang vorgaukelt, dies sei sogar der tragende Königsweg, das rechte Schreiben zu erlernen.

"Sprich hochdeutsch!" 'Hochsprache' oder 'Hochdeutsch', in der Sprachwissenschaft ist heute die Rede von 'Standardaussprache', wobei angemerkt werden muss, dass es sich hier um keinen 'naturwüchsigen' Standard handelt. Überregional, frei von landschaftlichen/regionalsprachlichen Ausspracheformen, und einheitlich, frei von irgendwelchen lautlichen Variationen, so lauten die für die 'Standardaussprache' formulierten Merkmale. Tatsächlich wird es kaum jemanden geben, der diesen Standard perfekt beherrscht. Aus der Sprachwissenschaft wissen wir: "Die artikulatorische muttersprachliche Kompetenz wird dagegen nur bei einem kleinen Teil der Bevölkerung die Standardaussprache einschließen. Bei solchen Standardsprechern handelt es sich zum Teil um Berufssprecher, die die standardsprachliche Artikulation im frühen Erwachsenenalter durch gezieltes Aussprachetraining bewusst erworben haben." (Beate Rues/Beate Redecker/Evelyn Koch/Uta Wallraf/Adrian P. Simpson: Phonetische Transkription des Deutschen. Tübingen 2014)

Selbst geschulte Sprecher wie Schauspieler oder Nachrichtensprecher sind dennoch in der Regel nicht in der Lage, einen völlig variationsfreien oder von regionalen Einflüssen unberührten Standard zu artikulieren. Die allermeisten Sprecherinnen und Sprecher sind jedoch nie zur Praxis der Standardaussprache angeleitet worden. Gesprochen werden anstatt dessen gruppensprachspezifisch geprägte Umgangssprachen mit zusätzlich einer unermesslich großen Anzahl von Varianten an regionalsprachlich geprägten Umgangslautungen. Kenner der Sprachregionen in Bayern werden wissen, zu welch unterschiedlichen Ergebnissen die Menschen im Norden und Süden, im Osten und Westen dieser Großregion allein bei der Formung z. B. des Phonems /a/ kommen. Die zahlreichen Aussprachevarianten des standardsprachlich gesprochenen [a] gehören alle derselben Lautklasse an und müssen daher mit dem Buchstaben <a> verschriftet werden.

Abb. 22

Die Realität ist wohl mit der Feststellung richtig beschrieben, dass nahezu alle Erstklässler bei Einschulung nicht in der Lage sind, sich standardsprachlich, also 'hochdeutsch', zu artikulieren. Das wissen der Sprachdidaktiker Prof. Günther Thomé et al. und fordern, dass die Vermittlung der Standardlautung Teil des Schriftsprachcurriculums - folglich eine schulische Aufgabe - sein sollte. (In: Prof. Günther Thomé et al.: Phonem-Graphem-Verhältnisse in der deutschen Orthographie, in: Prof. Gerd Schulte-Körne (Hrsg.): Legasthenie und Dyskalkulie. Bochum 2011.) Die meisten deutschsprachigen Kinder sprechen gruppensprachspezifisch geprägte Umgangssprache mit regionalsprachlich gefärbter Umgangslautung: Das alles führt dazu, dass eine unermesslich große Anzahl von Varianten an Umgangslautungen entsteht. Deswegen könnte natürlich auch für das Phänomen 'Umgangssprache' nicht so etwas wie eine 'Norm' entworfen werden. Es bleibt festzuhalten: Bei weitem nicht alle Kinder erfahren standardsprachliche Artikulation in persönlichen Begegnungen. Nicht selten wachsen sie heute kommunikations- und spracharm sowie/oder mit nachlässiger Sprache auf, ihre Sprache ist schwächer oder stärker (regional unterschiedlich) dialektbeeinflusst, beeinflusst auch durch sozialschichtspezifische sprachliche Ausprägungen. Auf Migrantenkinder, die kaum die deutsche Lautung korrekt beherrschen und in einem Umfeld leben, in dem vorwiegend nicht deutsch gesprochen wird, muss in diesem Zusammenhang nicht besonders eingegangen werden: Sie gehören zu den großen Verlierern solchen Unterrichts mit Anlauttabellen. Auch daran sei erinnert: Die standardsprachliche Artikulation ist nur durch gezieltes und intensives Aussprachetraining bewusst zu erwerben. (Beate Rues/Beate Redecker/Evelyn Koch/Uta Wallraf/Adrian P. Simpson: Phonetische Transkription des Deutschen. Tübingen 2014).

"Schreib, wie du sprichst!" Gymnasiallehrer klagen schon lange darüber, dass nicht wenige ihrer Schülerinnen auch in ihren Abitur-Klausuren in Zweifelsfällen noch immer am liebsten dieser unsinnigen Maxime "Schreib, wie du sprichst!" folgen mochten: Es ist davon auszugehen, dass es sich dabei um solche Schülerinnen und Schüler handelt, derer sich in ihrer Grundschulzeit niemand rechtzeitig annahm, mit ihnen die antrainierten in die Irre führenden (oben näher erläuterten) Denk- und Handlungsprozeduren aufzuarbeiten. Sie lernten nie, "dass die Relationen zwischen Schriftsystem und Lautsystem vielschichtig und z. T. verwickelt, ja verworren sind" und keineswegs "die Orthographie eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems" ist. (Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie, München 2001).

"Sprich deutlich!"

Niemand wird als guter Sprecher geboren. Wer's später immer noch nicht kann, kann's aber lernen, Googeln hilft weiter bei der Suche nach Rhetorik-Seminaren. Deutliches Sprechen lernen: Es geht letztlich um das Beherrschen der Lautformungsorgane, die Universität Potsdam zeigt die Problematik auf:

Für die Vermittlung und Aneignung einer deutlichen Aussprache, bei der sich die einzelnen Laute ausgeprägt voneinander unterscheiden, "ist es erforderlich, sich über die Einteilung der Artikulationsorgane in aktive und passive bewusst zu sein. Die aktiven Artikulationsorgane, die durch differenzierte und koordinierte Bewegungen und Verformungen Größe und Form des Ansatzrohres verändern, durch Öffnungs-, Enge- und Verschlussbildungen den Luftstrom gliedern bzw. den Primärklang resonatorisch variieren, befinden sich im Wesentlichen im Mundraum: Lippen, Unterkiefer, Zunge, Gaumensegel, Zäpfchen. Jene Teile des Ansatzrohres, die sich bei der Artikulation passiv verhalten, werden passive Artikulationsorgane genannt. Dazu zählen: Zähne, Zahndamm, harter Gaumen, Nasenraum, Kehlkopf."

https://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/lamprecht_slavistik/vc/dalchow/
phonetik/skripte/sprechorgane_ov.html/Stand: 12.11.2017)

Eine deutliche Aussprache zu erlernen, um mit der Anlauttabelle arbeiten zu können, hieße, das Gros der Erstklässler zuerst einmal in die Sprecherziehung zu schicken. Weit entfernt davon, sich deutlich artikulieren zu können, sind die vielen Kinder

mit Störungen der normalen Sprech- und Sprachentwicklung,
mit Defiziten in den lautsprachlichen Grundfertigkeiten (siehe oben!)
mit Hörfehlern,
mit Aussprachefehlern,
mit – wie auch immer bedingten – Störungen auf dem Weg vom Hören zum Sprechen
aus einem Umfeld mit nachlässiger Aussprache,
aus Familien/Regionen, in denen die Aussprache von einem Dialekt beeinflusst wird,
aus Migrantionsfamilien, die kaum die deutsche Lautung korrekt beherrschen und in einem Umfeld leben, in dem vorwiegend nicht deutsch gesprochen wird.

Dass auch diesen Schulanfängern eingeschärft wird, zum Gelingen ihres Tuns mit der Anlauttabelle strikt das Prinzip: "Sprich deutlich und hochdeutsch!" zu beherzigen, ist schon absurd. Wenn nun von den so angeleiteten Kindern mit ihren Defiziten bei der standardlautlichen Aussprache auch noch abverlangt wird, sogar ganze Texte zu verschriften, ist es nicht verwunderlich, dass Schreibungen entstehen, die von Fremdlesern kaum mehr in gesprochene sinngebende Wörter/Texte zurückübersetzt werden können: Das können oft sogar - nur wenige Stunden nach der Verschriftung - auch die schreibenden Kinder nicht mehr. Schon nach wenigen Tagen sind sie regelmäßig nicht mehr in der Lage, sich daran zu erinnern, was sie mit Verschriftungen wie z. B. 'VAKATEN' (Fahrkarten) oder 'FAN' (fahren) wohl gemeint haben könnten. Es gibt Vertreter der Schreiben-nach-Gehör-Versionen, die immer wieder beteuern, dass es bei der Arbeit mit der Anlauttabelle eigentlich nicht darum ginge, dass die Kinder sich auf diesem Wege die Rechtschreibung selber beibringen sollten. Ein Eingeständnis von sonderbarer Klugheit: Zumindest gibt es Ahnungen davon, dass die Arbeit mit der Anlauttabelle zum Erlernen des Regelsystems der Rechtschreibung nichts beiträgt. Diese Frage kann diesen Lehrerinnen/Lehrern natürlich nicht erspart bleiben: Mit welcher Begründung darf die Anlauttabelle dennoch für 1 Jahr oder sogar noch länger das Leitmedium des Anfangsunterrichts im Fach Sprache sein?

"Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch!" Gewarnt wird vor dieser Art von Unterricht, wenn man ihn denn überhaupt als solchen bezeichnen kann, schon lange. Dieser 'Unterricht' ist schädlich, weil er verhindert, die Kinder "und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen." Sie haben "Schreiben nicht als kognitive Aufgabe kennen gelernt, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist.“ Die Folge ist, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" des Schreibens bleibt. (Prof. Christa Röber in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

VIII.

Anstatt eines Schlussworts: ein Kinderwort zur Anlauttabelle

"Dann kann ich die nicht brauchen!"

Schulbuchverlage sowie deren Autoren haben es in Sachen 'Schreiben nach Gehör' entgegen allem wissenschaftlichen Sachverstand ein weiteres Mal geschafft, im Schulministerium des Landes NRW ihre Interessen durchzusetzen. Laut Schulministerin Gebauer darf nun in NRW auch weiterhin nach dem abstrusen Konzept 'Lesen durch Schreiben' - zusammen mit der 'Anlauttabelle als Leitmedium - unterrichtet werden.

Pädagogisches Storytelling ist eine besondere Kunstform, die in der modernen Pädagogik gerade wieder einmal ihre Blütezeit erlebt: Hier ein Auszug aus einem Elternbrief an die Eltern von Erstklässlern zum Thema 'Schreiben nach Gehör' mit der Anlauttabelle.
(https://zebrafanclub.de/materialien /Stand: 30.06.2019)

Unterricht nach diesem Konzept des Klett-Lehrwerks 'ZEBRA' (eines von vielen weiteren solcher Konzepte auch anderer Schulbuchverlage) lässt auch weiterhin Eltern verzweifeln an der pädagogischen Ignoranz vieler Lehrerinnen und Lehrer:

"ZEBRA folgt einem schreiborientierten Ansatz. Was bedeutet das? Ihr Kind lernt erst schreiben und dann lesen. Das funktioniert so: Anders als bei einer klassischen Fibel gibt es im schreiborientierten Ansatz keine vorgegebene bzw. festgelegte Reihenfolge, in der die Buchstaben erarbeitet werden. Die Kinder können gemeinsam mit der Lehrperson bestimmen, welchen Buchstaben sie zu welchem Zeitpunkt lernen möchten. Xaver kennt wahrscheinlich schon den Laut X und möchte sich mit ihm gleich zu Beginn beschäftigen. Anna kann den Laut X noch zu einem späteren Zeitpunkt entdecken, denn sie liebt das A. Die Schreibtabelle, die im Buchstabenheft zu finden ist, ist hierbei der Dreh- und Angelpunkt. Alle Buchstaben stehen in Verbindung mit einem Lautbild, das am Buchstaben abgebildet ist. Anhand dieser Bilder kann man einen Buchstaben mit dem dazugehörigen Laut verknüpfen, z.B. A für Affe, B für Baum. So kann sich Ihr Kind die Buchstaben nach freier Wahl erarbeiten und sogar eigene Texte verfassen und den Laut auf diese Weise verinnerlichen. Ihre Tochter oder Ihr Sohn versucht, den ersten Laut aus dem Wort herauszuhören und sucht dann auf der Schreibtabelle das passende Bild, das dem Laut entspricht. Der dazugehörige Laut wird als Buchstabe aufgeschrieben – am Anfang ist dies eher ein „Malen“. Durch langsames, deutliches Sprechen wird versucht, auch die nachfolgenden Laute herauszuhören. Immer wieder folgen die Zuordnung zum Lautbild und das „Abmalen“ des Buchstabens. Aller Anfang ist schwer. Die Kinder lernen nach und nach, die Laute in einem Wort herauszuhören und in richtiger Reihenfolge aufzuschreiben. Diese ersten Schreibversuche sind noch nicht immer rechtschriftlich korrekt. Nun müssen die Kinder lernen, nicht nur den einzelnen Laut, sondern größere Einheiten – wie etwa die Silbe – in den Blick zu nehmen. Unterstützt wird dies durch die Strategie des Silbenschwingens, die ebenso für das Lesen wichtig ist. [.....]
Loben und motivieren Sie ihr Kind während dieses Prozesses regelmäßig. Für Ihr Kind ist es eine wunderbare Erfahrung, wenn es ein Wort erkennt und „vorliest“. Die kostenlose ZEBRA-Schreibtabellen-App, die Sie im 'Appstore' und im 'Google Play Store' herunterladen können, unterstützt ihr Kind bei den allerersten Schritten seiner persönlichen Schreib- und Leseentwicklung. [.....]

Sobald Ihr Kind mit Hilfe der Schreibtabelle, dem Buchstabenheft und vielen Texten aus eigener Feder schreiben gelernt hat, kann es mit dem Arbeitsheft Sprache weiterarbeiten. Dort entdeckt es mit Hilfe der sogenannten Rechtschreibstrategien die Regelmäßigkeiten und Besonderheiten der deutschen Sprache."

(Zu finden auch unter: https://downloadpool.grundschul-blog.de/download/franz/franzschuljahr/schulstart/ Zebra_Elternbrief.doc/ Stand: 30.06.2019)Es gibt Kinder, die kommen allein - oder: mit wessen Hilfe auch immer - schon recht bald dahinter, dass sie sich mit Hilfe der Anlauttabelle auf Dauer weder der orthographisch richtigen noch einer wenigstens - auch für andere - irgendwie lesbaren Verschriftung nähern können, die sich als 'Kommunikation' bezeichnen ließe. Das kurz zuvor Verschriftete können sie oft dann auch bald schon selber nicht mehr lesen. Die Folge: Sie mögen, da demotiviert, an einem solchen 'Unterricht' nicht mehr aktiv teilnehmen. Ihre Zweifel bezüglich der Sinnhaftigkeit des ihnen gebotenen Schriftspracherwerbsunterrichts nähren nicht selten neue Zweifel: am gesamten unterrichtlichen Geschehen überhaupt. Die Folgen können verheerend sein.

Und was sagen Kinder zu ihrem Tun mit der Anlauttabelle? Lehrerinnen und Lehrer, die mit Hilfe der Anlauttabelle verfasste Texte korrigieren oder den Kindern wiederholt als Rückmeldung eine korrigierte fehlerfreie Version mit der Anmerkung "So schreiben die Erwachsenen!" (o. ä.) anbieten, meinen es sicherlich gut. Grundschullehrerinnen und -lehrer berichten jedoch immer wieder davon, dass etliche Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger schon recht bald nach solchen Lehrerinterventionen vor der Klasse (!) die Frage nach dem Sinn ihres Tuns mit der Anlauttabelle stellen – und manche sogar mürrisch folgern: "Dann kann ich die nicht brauchen!" (In: Ursula Bredel/Nana Fuhrhop/Christina Noack: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen 2011)

Wie die Grundschullehrerinnen und -lehrer dieser wachen Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger reagiert haben, wissen wir nicht. Ihnen hätte ein dickes Lob gebührt dafür, dass sie so rasch herausgefunden haben, dass die eingeforderten Denk- und Handlungsprozeduren nach dem einprägsam formulierten Slogan 'Schreib, wie du sprichst!' und die vielen Schreibübungen mit Anlauttabellen bei aller Anstrengung nicht zu dem führten, was ihre Lehrerinnen und Lehrer ihnen zum Schulanfang versprochen hatten: jetzt schreiben zu lernen wie die Erwachsenen.

Elternbrief Nr. 26

I.

Abb. 1

Johann Amos Comenius: Tierlauttabelle (Orbis sensualium pictus, 1658)

Nur eine Auswahl:

Google zeigt die Vielfalt der heute üblichen Anlaut-/Laut-/Schreib-/Buchstaben-/ABC-Tabellen

II.

IV.

Schlecht gerüstet für das Lernen mit Anlauttabellen:

Erstklässler heute

Abb. 6

Abb. 7

Abb. 8

Abb. 9

Abb. 10

Abb. 11